Edición especial: Pandemia

Por ÁLVARO RAMIS, Doctor en filosofía moral, coordinador de formación ciudadana en el Programa de Educación Continua del Magisterio, PEC, de la Facultad de Filosofía y Humanidades.

Como plantea Leszek Kolakowski en Si Dios no existe: sobre Dios, el diablo, el pecado y otras preocupaciones de la llamada filosofía de la religión (1995), las tradiciones religiosas participan de una esfera del conocimiento que busca encontrar el principio y sentido último de la realidad, con el fin de superar la contingencia de la vida humana. Esta búsqueda se expresa de forma cotidiana e histórica por medio de un lenguaje simbólico, cuya importancia e impacto social requiere de una educabilidad formal, más allá de las prácticas de socialización que despliegan las familias y las organizaciones religiosas en sus espacios privados.

Se puede advertir cierto consenso en que los sistemas educativos deben incorporar curricularmente esta dimensión, de tal manera que las personas puedan interpretar críticamente los elementos simbólicos, religiosos y hasta místicos que configuran los imaginarios colectivos de la propia sociedad. Pero en lo que no hay acuerdo es en la forma como se debe incluir esta área formativa: ¿debe ser por medio de un sector de aprendizaje o asignatura, de carácter confesional, cuyos contenidos y habilitación docente requieran el aval de la respectiva autoridad religiosa? ¿O, más bien, este ámbito del conocimiento se debe difuminar transversalmente entre las diversas asignaturas, para que cada una, desde su perspectiva disciplinar, contribuya a la comprensión crítica del fenó- meno religioso en su especificidad?

Entre ambas posturas, algunos sostenemos que la enseñanza religiosa debería tener un espacio explícito y propio en el currículum, pero despojado de todo sesgo confesional, con el fin de generar competencias críticas que permitan a los estudiantes entender y reflexionar sobre las diversas expresiones de la religiosidad humana, reconociendo sus aportes históricos, y a la vez rechazando las prácticas destructivas, fundamentalistas o discriminatorias que pueden anidar en el seno de estas tradiciones.

Las religiones existen como sistemas de lenguaje simbólico, o en palabras de Enrique Dussel en “Pablo de Tarso en la filosofía política actual” (El títere y el enano, 2010), como “narrativas racionales en base a símbolos”. Esas narrativas se pueden someter a una doble hermenéutica: por una parte, se las puede interpretar teológicamente, es decir, desde la propia convicción subjetiva, que funda la propia comunidad de fe. Pero también se las puede interpretar filosóficamente para tratar de descubrir su sentido último racional a partir de las categorías universales que incluyen estas narraciones. El estatuto propio de la enseñanza religiosa en la escuela debería radicar en esta segunda dimensión, de forma que se controle socialmente el respeto por la tolerancia y pluralidad religiosa y de pensamiento, sin discriminación alguna. La escuela no es el espacio para la promoción activa de doctrinas comprehensivas del bien, sino el lugar donde estas doctrinas sean sometidas a un estudio crítico y analítico, que permita entenderlas, interpretarlas y comprenderlas fenomenológicamente.

Sin embargo, nuestra legislación no responde a ese criterio. La ley 19.638 argumenta que se debe entregar a los padres o apoderados la facultad de elegir para los hijos la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. En consecuencia, el decreto 924/83, que norma las clases de religión en el sistema educacional, obliga a todos los establecimientos educacionales de enseñanza básica y media a ofrecer dos horas de clase de religión semanales, desde primero básico a cuarto medio. Sin embargo, la asistencia a esas clases es voluntaria (decidida por padres y apoderados al momento de matricular) y su calificación no cuenta para la promoción escolar. De esa forma la educación religiosa posee un carácter confesional o proselitista y demanda que el docente cuente con el aval de la respectiva autoridad religiosa, que le debe otorgar un certificado de idoneidad para impartir esa asignatura, de modo independiente a la acreditación académica de ese profesor.

La voluntariedad en la asistencia y la carencia de calificación configuran la difícil didáctica de esta asignatura. Especialmente en los numerosos casos en los que las escuelas disponen que los alumnos que no cursen esta materia se mantengan de igual forma en la sala de clases. Es fácil imaginarse el panorama: una sala de cuarenta alumnos, donde veinticinco asisten a la clase, quince están dispersos en su propia agenda de intereses, ante un profesor sin mayores armas que su convicción y su talento. Imposibilitado de generar mecanismos de incentivo o coacción que permitan desarrollar la motivación intrínseca de los alumnos, el docente se ve en la obligación de buscar mecanismos de motivación extrínseca, lo que se traduce en tratar de hacer una clase “entretenida”, dinámica”, buscar formas de mover al aprendizaje bajo mecanismos lúdicos, en un ambiente escolar marcado por las dinámicas competitivas y productivistas propias de la educación formal.

Aunque la legislación permite que se oferte la enseñanza de todas las religiones que reconoce la ley de culto, en la práctica ello está determinado por la existencia de un número crítico de alumnos que justifique la asignación de horas docentes. En la práctica se sigue desarrollando masivamente la enseñanza de un solo culto (el católico), incorporándose lentamente la religión evangélica. Este modelo favorece conductas discriminatorias hacia los niños y niñas que no integran el grupo religioso predominante ni ningún otro, generando, de este modo, mayor desigualdad. Otro factor atentatorio de derechos es la obligación de los padres de manifestar si desean que sus hijos reciban “educación religiosa”. Esta solicitud de información es discriminatoria y afecta la privacidad de los alumnos.

Ponderar derechos

Este contexto revela que la enseñanza religiosa escolar arrastra una larga crisis que no ha sido abordada públicamente debido a un acuerdo tácito, ligado a los pactos transicionales, de no alterar las relaciones entre el Estado y las iglesias. Pero en la práctica, la clase de religión, tal como fue normada en 1983, ya no resiste al cambio contextual de nuestra sociedad, tensada por una mayor diversificación de la demografía religiosa y por una creciente secularización de las nuevas generaciones.

Desde el punto de vista de los derechos humanos, la libertad religiosa no se puede comprender como un derecho ilimitado, de tal forma que la extralimitación de su ejercicio lesione otros derechos igualmente tutelados, al situarlos en una posición desventajosa. Se deben ponderar los derechos bajo el supuesto de que la existencia de una diferencia de trato justifique su necesidad. En este caso, cuesta demostrar la necesidad de implementar un programa de educación religiosa confesional, en horario escolar, dentro del plan de estudios y con el aval de la respectiva autoridad religiosa.

La actual legislación coloca a un sector de la ciudadanía en una situación de inferioridad respecto de un grupo determinado, ya que instala patrones sistemáticos de trato desigualitario hacia los grupos religiosos minoritarios y hacia los no creyentes. Existe un trato preferente hacia las personas que profesan los cultos mayoritarios, sin que se justifique la necesidad de esta política, situación causante de desigualdad. Esta situación debería llevar a abolir el actual modelo de educación religiosa escolar, porque de lo contrario la situación de discriminación se repetirá una y otra vez, más allá de que se invaliden las prácticas puntuales discriminatorias.

Hacia una enseñanza religiosa no confesional

En América Latina se están implementando cambios relevantes en estas materias, siendo Brasil un referente importante en este ámbito. En su legislación se ha comprendido la esfera religiosa como un hecho humano específico que se ocupa de las “preguntas últimas” que afectan al sentido de la vida. En ese marco se ha desconfesionalizado la enseñanza religiosa escolar, sacándola de la tutela de las autoridades eclesiales, y se la ha ligado al ámbito de las ciencias de la religión, bajo los mismos criterios académicos que cualquier otra disciplina. En Argentina se acaba de conocer un fallo de la Corte Suprema de Justicia que declaró la inconstitucionalidad de la ley provincial de educación de la provincia de Salta, que había incorporado la enseñanza religiosa a los planes de estudio obligatorios. De esa forma se ha sentado un precedente importante que obligará al resto del país a readecuar este ámbito de la formación escolar.

En Chile existe una oportunidad inmediata para modificar el statu quo al alero de la implementación de la ley 20911/16 que mandató a la creación de la nueva asignatura de “Formación ciudadana”, a implementarse a partir de 2019. Esta incorporación debería llevar al Consejo Nacional de Educación a reflexionar sobre el lugar que se debe asignar a la formación ética en el ámbito escolar. La nueva asignatura de formación ciudadana no puede sustituir el rol de la enseñanza religiosa escolar, pero es evidente que entre ambas asignaturas pueden existir complementaciones y vínculos que mejoren su impacto en el aula.

La desconfesionalización de la enseñanza religiosa escolar permitiría superar la actual situación de crisis de la clase de religión y ayudaría a integrar esta área a la esfera de la formación humana integral, que recoja desde las humanidades los elementos claves que permitan alcanzar la anticipación de una comunidad humana, verdaderamente humana. Como reflexiona Reyes Mate en Tratado de la injusticia (2011), “en las religiones vivas se ha llevado a cabo una reflexión milenaria sobre el perdón de lo imperdonable, sobre el sentido de la vida sin sentido o sobre la memoria salvadora de lo fracasado…”. No deberíamos perder este patrimonio cultural e histórico en un tiempo donde la educación se reduce a la capacitación de un “capital humano” despersonalizado. Pero su apropiación en una sociedad democrática demanda el uso de la razón práctica como criterio ineludible de universalización.