Desentranhar os desastres socionaturais

Por Álvaro Ramis, Doutor em filosofia moral, coordenador de educação cívica para o Programa de Educação Continuada do Magistério, PEC, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.

Traduzido por Gladys Cabezas

Como sugerido por Leszek Kolakowski em Se Deus não existe: sobre Deus, o diabo, o pecado e outras preocupações da chamada filosofia da religião (1995), as tradições religiosas participar de uma esfera de conhecimento que busca encontrar o início e o sentido último da realidade, a fim de superar a contingência da vida humana. Esta procura é expressa em forma diária e histórica através de uma linguagem simbólica, cuja importância e impacto social requerem uma educabilidade formal, mais além das práticas de socialização desdobradas pelas famílias e organizações religiosas em seus espaços privados.

Pode ser advertido algum consenso de que os sistemas de ensino devem incorporar esta dimensão curricularmente, a fim de que as pessoas possam interpretar criticamente os elementos simbólicos, religiosos e até mesmo místicos que compõem o imaginário coletivo da própria sociedade. Mas, não existe acordo na maneira em que deve ser incluída esta área de formação: Será que deve ser por meio de um setor de aprendizagem ou disciplina, de tipo confessional, cujos conteúdos e habilitação docente precisem da aprovação da autoridade religiosa respectiva? Ou, pelo contrário, esta área do conhecimento deve ser difundida transversalmente entre as diferentes disciplinas, para que cada uma delas, a partir de sua perspectiva disciplinar, contribua para uma compreensão crítica do fenômeno religioso na sua especificidade?

Entre as duas posições, alguns argumentam que o ensino religioso deveria ter um espaço explícito e próprio no currículo, mas despojado de todo viés confessional, a fim de gerar habilidades críticas que permitam que os alunos compreender e refletir sobre as várias expressões da religiosidade humana, reconhecendo suas contribuições históricas, e por sua vez, rejeitando práticas destrutivas, fundamentalista ou discriminatórias que possam ser aninhadas dentro dessas tradições.

As religiões existem como sistemas de linguagem simbólica, ou, em palavras de Enrique Dussel em «Paulo de Tarso na filosofia política atual» (O fantoche e o anão, 2010), como «narrativas racionais com base em símbolos.» Estas narrativas podem ser submetidas a uma hermenêutica dupla: por um lado, elas podem ser interpretadas teologicamente, ou seja, a partir da própria convicção subjetiva, que funda a comunidade de fé. Mas elas, também, podem ser interpretadas filosoficamente para tentar descobrir seu último sentido racional das categorias universais que abrangem essas narrativas. O próprio estatuto do ensino religioso na escola deveria se basear nesta segunda dimensão, de modo que seja controlado socialmente o respeito pela tolerância e à pluralidade religiosa e de pensamento, sem nenhum tipo de discriminação. A escola não é um espaço para a promoção ativa de doutrinas compreensivas do bem, mas o lugar onde essas doutrinas sejam submetidas a um estudo crítico e analítico que permita entendê-las, interpretá-las e compreendê-las fenomenologicamente.

No entanto, a nossa legislação não atende esse critério. A Lei 19.638 argumenta que deve ser dado aos pais ou responsáveis legais o direito de escolher para os seus filhos a educação religiosa e moral de acordo com suas próprias convicções. Consequentemente, o decreto 924/83, que regula a aulas de religião no sistema educacional, exige que todas as instituições de ensino básico e médio ofereçam duas horas de aulas de religião semanais, do primeiro básico ao quarto meio. No entanto, a participação em essas classes é voluntária (decidido pelos pais e encarregados de educação, no momento da inscrição) e sua qualificação não conta para a promoção escolar. Dessa forma, a educação religiosa tem um caráter confessional ou proselitista e exige que os professores tenham o respaldo da autoridade religiosa respectiva, que deve emitir um certificado de aptidão para ensinar esse assunto de forma independente de acreditação acadêmica do professor.

A voluntariedade no atendimento e a falta de qualificação configuram a difícil didática desta disciplina. Especialmente, nos muitos casos em que as escolas estabelecem que os alunos que não cursem essa disciplina permaneçam igualmente na sala de aula. É fácil imaginar a cena: uma sala de quarenta alunos, onde vinte e cinco assistem à aula, quinze estão espalhadas em sua própria agenda de interesse, perante um professor sem muitas ferramentas, mas do que sua convicção e talento. Sem a possibilidade de gerar mecanismos de incentivo ou coação para desenvolver a motivação intrínseca dos estudantes, os professores são obrigados a procurar mecanismos de motivação extrínseca, o que resulta na tentativa de fazer uma aula dinâmica «divertida», procurar formas de mover a aprendizagem com mecanismos lúdicos, em um ambiente escolar marcado pelas dinâmicas de competição e produção próprias da educação formal.

Embora a legislação permita que seja oferecido o ensino de todas as religiões reconhecidas pela lei, na prática, isso é determinado pela existência de uma quantidade crítica de estudantes para justificar a alocação de horas de ensino acadêmico. Na prática ainda é maciçamente realizado o ensinando de uma religião só (católica), juntando-se lentamente a religião evangélica. Este modelo promove comportamentos discriminatórios em relação às crianças que não integram o grupo predominante religioso ou algum outro, gerando assim, uma maior desigualdade. Outro fator atentatório de direitos é o dever dos pais de se manifestarem, caso tivessem a vontade de que seus filhos recebessem «educação religiosa». Este pedido de informações é discriminatório e afeta a privacidade dos alunos.

Ponderar direitos

Esse contexto revela que o ensino religioso escolar arrasta uma longa crise que não foi abordada publicamente por causa de um acordo tácito, ligado aos pactos de transição de não alterarem as relações entre o Estado e as igrejas. Mas, na prática, a aula de religião, tal como foi normalizado em 1983, já não resiste à mudança contextual da nossa sociedade, atingida por uma maior diversificação da demografia religiosa e uma crescente secularização das novas gerações.

Do ponto de vista dos direitos humanos, a liberdade religiosa não pode ser entendida como um direito ilimitado, de modo que a extralimitação do seu exercício infrinja outros direitos igualmente protegidos, colocando-os em posição de desvantagem. Eles devem ponderar os direitos sob a suposição de que a existência de uma diferença de tratamento justifique sua necessidade. Neste caso, não é fácil demonstrar a necessidade de implementar um programa de educação religiosa confessional durante o horário escolar no currículo e com a aprovação da autoridade religiosa respectiva.

A legislação atual coloca um setor da cidadania em uma situação de inferioridade em relação com um determinado grupo, porque ele instala padrões sistemáticos de tratos desiguais contra os grupos religiosos minoritários e para os não crentes. Há um tratamento preferencial para as pessoas que professam os cultos maiores, sem a necessidade de esta política ser justificada, causando uma situação de desigualdade. Isso deve levar a abolir o atual modelo de ensino religioso escolar, porque no caso contrário a situação de discriminação será repetida uma e outra vez, mais além da invalidação de práticas discriminatórias pontuais.

Rumo a um ensino religioso não confessional

Na América Latina estão sendo implementadas mudanças significativas nestas áreas, tendo como referente importante deste quesito o Brasil. Na legislação é abrangida a esfera religiosa como um ato humano específico que lida com as «questões últimas» que afetam o sentido da vida. Neste contexto, tem sido desconfessionalizado o ensino religioso escolar, tirando ela da tutela das autoridades eclesiais, e tem sido associada ao campo da ciência da religião, segundo os mesmos critérios acadêmicos como qualquer outra disciplina. Na Argentina acaba de ser divulgada uma decisão do Supremo Tribunal de Justiça que declarou a inconstitucionalidade da lei provincial de educação na província de Salta, que  juntou o ensino religioso com os planos de estudo obrigatório. Assim, foi estabelecido um antecedente importante que irá forçar o resto do país para reajustar esta área da formação escolar.

No Chile existe uma oportunidade imediata para mudar o status quo sob a asa da implementação da Lei 20911/16 que torna obrigatória a criação da nova disciplina de «Formação Cidadã», a ser implementada a partir de 2019. Esta adição deveria chegar ao Conselho Nacional de Educação para refletir sobre o lugar para ser atribuído à educação ética nas escolas. A nova disciplina de formação cidadã não pode substituir o papel do ensino religioso nas escolas, mas é claro que entre ambas as disciplinas podem existir complementação e vínculos que irão melhorar o seu impacto na sala de aula.

A desconfessionalização do ensino religioso escolar iria superar a crise atual da aula de religião e ajudaria  integrar esta área para a área da formação humana integral, que recolhe das humanidades os elementos-chave para alcançar a antecipação de uma comunidade humana, verdadeiramente humana. Como refletiu Reyes Mate no Tratado de injustiça (2011), «nas religiões vivas é que foi realizada uma reflexão milenária sobre o perdão da imperdoável, o sentido da vida sem sentido ou sobre a memória salvadora do fracassado…». Nós não deveríamos perder este patrimônio cultural e histórico, em um momento em que a educação é reduzida a formação de um «capital humano» despersonalizado. Porém sua apropriação em uma sociedade democrática exige o uso da razão prática como critério essencial de universalização.