En una sociedad hiperactiva, saturada de información y atravesada por la sospecha, la filósofa española analiza por qué el conocimiento ha perdido su capacidad transformadora. Frente al negacionismo, reivindica la crítica y la lectura, y defiende la educación como un espacio fundamental de cambio social y político.
Por José Núñez | Crédito de foto: Miquel Taverna / CCCB
En 2017, Marina Garcés (Barcelona, 1973) escribió un diagnóstico crudo de estos tiempos. En el ensayo Nueva ilustración radical (Anagrama), la autora advertía que nuestra época era radicalmente antiilustrada: el avance de nuevos autoritarismos, la regresión hacia lo premoderno y los ataques a la educación, el conocimiento y la ciencia configuraban un régimen social, político y cultural basado en la credulidad voluntaria. “Nuestra impotencia actual tiene un nombre: analfabetismo ilustrado. Lo sabemos todo, pero no podemos nada”, escribía en el libro, que la consolidó como una de las intelectuales más influyentes del pensamiento contemporáneo en España.
Nunca antes la sociedad había acumulado tanto conocimiento, sostenía, y, sin embargo, esa abundancia no parecía traducirse en una mayor capacidad para transformar el mundo. Frente a esa paradoja, Garcés proponía recuperar el proyecto emancipador de la Ilustración a través de la crítica, una herramienta que originalmente se refería a la labor de interpretación de textos antiguos y que, a partir del siglo XVIII, se generalizó como la virtud más importante para un sujeto libre. Allí identificaba distintas formas de neutralización del ejercicio crítico, entre ellas, la saturación de la atención, la estandarización de los lenguajes y la hegemonía del solucionismo, la creencia de que todo problema complejo puede resolverse mediante la tecnología.
Casi una década después, ese diagnóstico parece cobrar una nueva dimensión. La actitud crítica, que la filósofa definía como “la libertad de someter cualquier saber y cualquier creencia a examen”, no solo encuentra cada vez más obstáculos para ejercerse; también se debilita en una sociedad expuesta a un flujo incesante de información fragmentaria. Algunos críticos culturales han descrito este escenario como una era posléxica o posalfabetizada, es decir, un tiempo marcado por la pérdida del hábito de lectura y la creciente dificultad para reflexionar en profundidad sobre los textos.
—La alfabetización no es solo acceder a la traducción mecánica del alfabeto escrito, sino poder participar de una cultura común a través del tiempo. Esto no es una técnica, es una manera de entender, de vivir y participar de una cultura amplia —explica Garcés desde Barcelona, donde dirige el máster de Filosofía para los retos contemporáneos de la Universitat Oberta de Catalunya—. Me preocupa el ataque deliberado y concreto hacia el aprendizaje de las capacidades lectoras y, por tanto, expresivas de los jóvenes. Llevamos muchos años desacreditando el libro, incluso desde posiciones innovadoras, como si fuera un lugar de enunciación jerárquico, estático, hegemónico, en vez de abrirlo a maneras más diversas de entender qué significa interpretar, leer y escribir.
La autora lleva años reflexionando sobre estos asuntos. En Escuela de aprendices (Galaxia Gutenberg, 2020) invitaba a preguntarse qué significa hoy aprender a leer, “es decir, a interpretar con sentido las claves de nuestro presente para poder intervenir en él”. Esa búsqueda atraviesa toda su obra, compuesta por una decena de títulos en los que pensamiento y acción son indivisibles. La filosofía, en su caso, ha sido una forma de implicarse con el mundo, de convertir los asuntos propios en problemas comunes. “En tiempos como los nuestros, dominados por los procedimientos, los aplicativos y las metodologías, se hace difícil explicar esta especial manera que tiene la filosofía de transformar la vida”, escribe en Filosofía inacabada (Galaxia Gutenberg, 2015), donde sostiene que esta disciplina, pese al elitismo que históricamente la ha caracterizado, parte de una vocación igualitaria: la convicción de que a todos nos es dado por igual el deseo de acceder a la verdad.
Esa búsqueda, sin embargo, ocurre hoy en condiciones radicalmente distintas. La proliferación de información falsa, la deslegitimación deliberada de los hechos por parte de figuras políticas y el predominio de los sesgos personales por sobre la evidencia han alterado nuestra relación con lo que creemos saber. Es lo que distintos autores han descrito como crisis de la verdad, un fenómeno que, en palabras de Garcés, no puede reducirse a distinguir entre enunciados verdaderos y falsos, sino que remite a algo más profundo: la existencia de un mundo compartido desde el cual sea posible construir criterios comunes de comprensión.
—El principal elemento de lo que llamamos crisis de la verdad es la crisis de la confianza, y la confianza está relacionada con el hecho de formar parte de algún tipo de mundo común. Sin una dimensión común de nuestras experiencias, ya sea como individuos, colectivos o sociedades, entra en crisis la posibilidad de confiar. No solo la confianza vinculada a la seguridad o la integridad de cada cual, sino la que permite sostener una historia, un rumor, una percepción, un chismorreo, cualquier cosa que tenga que ver con por qué confiamos en lo que otro nos cuenta. Esto opera en todos los niveles, incluida la información periodística y la ciencia. Podríamos escalarlo, de hecho, a todos los ámbitos del decir y del saber.
Según el filósofo Richard Rorty, nuestra cultura tiende a identificar la búsqueda de la verdad objetiva con el uso de la razón y a considerar a las ciencias naturales como el paradigma de la racionalidad. La filosofía debe, en ese escenario, probar que es lo suficientemente “científica”. ¿Qué tipo de relación sigue proponiendo hoy esta disciplina con la verdad?
—Hay una crítica del pensamiento contemporáneo a la idea de una única forma de racionalidad científica que me parece pertinente, aunque también puede tener consecuencias peligrosas según cómo se utilice. Esa crítica ha abierto varias preguntas: no solo sobre qué evidencias científicas tenemos, sino quién las elabora, qué implícitos tienen, quién formula las preguntas, a quién benefician. Eso cambia el sentido de lo que entendemos por verdad científica, que ya no sería tanto un resultado incuestionable sustentado en marcos únicos y legítimos de producción de conocimiento, sino todo lo que se produce a partir de prácticas abiertas a la participación de distintos agentes y perspectivas. El problema es que esta deriva crítica está siendo utilizada también para fragmentar el conocimiento y convertir en arbitraria cualquier afirmación sobre el mundo. ¿Qué hacer, entonces? Algunos defienden un regreso a concepciones rígidas y únicas de la ciencia y sus instituciones. Otros plantean fortalecer los mecanismos de acceso a la producción y a la creación de conocimiento: cuanto más compartida, mejor, y por lo tanto menos vulnerable al uso deliberado del falseamiento.
En Nueva ilustración radical reivindicas el “no-saber” socrático “como puerta hacia un saber más verdadero, porque ha pasado por el abismo del cuestionamiento crítico radical”. ¿Cómo podemos hoy trazar la frontera entre esa insumisión al saber establecido y el relativismo que pone al mismo nivel opiniones y evidencias científicas?
—Entrando en estos combates. Es decir, no podemos luchar solo desde la epistemología, la ciencia, la academia y la universidad. Todos estos frentes son necesarios, pero necesitamos entender que el negacionismo es una posición ideológica que tiene fuerzas económico-políticas detrás. Si no lo entendemos así estaremos discutiendo en vano, haciendo un debate académico para académicos. La pregunta es cómo combatir la desproporción de fuerzas económicas, mediáticas y políticas que existe en estos debates. Yo apostaría sobre todo por el sistema educativo. No es casualidad que esté como está en tantas partes del mundo: desfinanciado, fragilizado, segregado, con diferencias cada vez mayores en el acceso a instituciones y servicios de calidad. Hay que pensar ambas cosas juntas, por desgracia, porque ocurren a la vez.
En ese libro hablas de “analfabetismo ilustrado” para señalar que sabemos mucho, pero podemos hacer muy poco. ¿Cómo se explica esa paradoja?
—Lo que define a la impotencia contemporánea no es una falta de acción, es decir, hacemos y sabemos muchas cosas; no es la impotencia asociada en otras épocas a la parálisis, a los análisis decimonónicos o incluso del siglo XX sobre el tedio, el aburrimiento o la inactividad como condena para determinados grupos sociales. Hoy todos somos sujetos hiperactivos. No paramos de consumir, trabajar, financiar nuestras vidas, hacer proyectos. Hay gente que hace muchas cosas, de todo tipo; hay escritura de todo, y hay saberes para llenar diez mil vidas que no vamos a vivir. El problema es que toda esta hiperactivación no se traduce en una acción transformadora. Es muy difícil entender cuál es la relación entre el pensamiento y la acción.
¿Podemos encontrar aún un horizonte de transformación social y política en la educación?
—En la educación, el compromiso y la transformación suceden cada día. Eso es innegable, y es algo a lo que no podemos renunciar. Hay muchas vidas que dependen de poder entrar en una escuela, acceder a determinados servicios, ser mirados a los ojos con respeto, estar sentados entre iguales. Lo difícil es pensar en ir más allá. La idea de una pedagogía revolucionaria, crítica, emancipadora, proyectada hacia un futuro mejor es otra de las dimensiones de nuestra realidad que se ve muy atacada por el asalto neoliberal autoritario. Ahí es donde no hay que dar nunca nada por perdido y, mientras se resiste el día a día, hay que pensar, ensayar y buscar maneras de que este horizonte de futuro no se viva solo como una amenaza, sino como un recorrido a transitar.
