Beatrice Ávalos: “En Chile vivimos de los resultados Simce; no hay mucha confianza en los docentes”

La académica, profesora de historia y geografía de la UC y Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2013 reflexiona sobre los tres meses de pandemia en los que la enseñanza ha debido trasladarse obligatoriamente a los hogares. Reconoce tener una visión positiva sobre los cambios que se han desencadenado en este periodo y aplaude la disminución de las pruebas Simce obligatorias para dar paso a una toma muestral que le quitará presión a la labor de los profesores y profesoras. Autora de libros como Héroes o villanos, la profesión docente en Chile y Formación inicial docente en Chile, tensiones entre políticas de apoyo y control, Ávalos es doctora de la St. Louis University, Estados Unidos, ha sido investigadora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, del cual fue creadora, y en 2008 se integró como investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

Por Jennifer Abate

—El 15 de junio se cumplieron tres meses desde que el gobierno cerró los establecimientos educacionales. ¿Cuáles cree que han sido los principales problemas o desafíos que ha enfrentado el sistema educacional en este periodo?

El gran desafío es no poder hacer clases frente a frente. Es interesante, porque las tecnologías estaban desde antes, no se inventaron ahora; poder impartir educación con el uso de tecnología lleva 20, 30 años en proceso. A mí me llamó la atención, haciendo estudios de profesores jóvenes, que en sus prácticas o al comenzar su enseñanza estaban usando recursos como ver programas de televisión con niños en la sala de clases. No es que de la noche a la mañana tuvieran que dar un salto tecnológico, pero a los profesores y profesoras, y creo que me uno a ellos, nos gusta el contacto persona a persona, porque tú ves la cara de alguien al que le estás hablando y ves si está enganchando o no, hay espacios para hacer preguntas, analizar algo que se está enseñando, la enseñanza debe ser activa y yo creo que las y los profesores tratan de hacer eso. Cortar esa relación directa y comenzar otro tipo de relación es, yo creo, la mayor dificultad que han tenido los docentes. Una cosa que me llamó la atención de la encuesta que hizo Elige Educar tiene que ver con una lista de posibilidades de ayuda, contacto con personas, materiales, cuáles son los que ellos están usando más en este momento, y parece ser que la colaboración se está produciendo más que antes. La colaboración entre profesores, docentes, que es algo que nosotros hemos estudiado y sabemos que ayuda a mejorar la enseñanza. Poder conversar con otro, preguntarle ¿cómo te las arreglaste tú? ¿Qué hubieras hecho en este caso? 

En 2013, la investigadora y profesora de historia, Beatrice Ávalos, recibió el Premio Nacional de Educación.

—En el contexto actual de enseñanza telemática, ¿puede un sistema educacional tan fragmentado como el chileno responder de manera efectiva y oportuna?

El sistema educacional se fue fragmentando en estas tres formas: la educación privada, que es un núcleo chico; y la educación municipal pública, que va haciéndose cada vez más pequeña frente a una educación particular subvencionada, ambas recibiendo el subsidio estatal, pero con desventajas para la educación pública municipal. Bueno, eso es lo que debiese empezar a cambiar con la ley que va a desmunicipalizar la enseñanza. Pensamos que hay cosas que van a mejorar. Por ejemplo, ahora el Ministerio de Educación no va a hacer el Simce como siempre, y hasta hace muy poco estábamos todos gritando que no se hiciera. Ahora el ministerio dice que no va a ser censal, sino una muestra representativa.

Lo interesante es, yo creo, que cuando se acabe la pandemia vamos a continuar la práctica de un Simce muestral y no censal. Un profesor de Inglaterra (con quien estoy escribiendo un artículo) me decía que lo mismo está ocurriendo allá, que los habían obligado desde  el Ministerio de Educación a realizar pruebas de evaluación externas, pero que ahora eso ha cambiado. Vamos a volver, quizás, a formas pedagógicas donde le vamos a dar autoridad a los profesores sobre la base de una buena formación y sentido de profesionalismo, y vamos a quitarles el peso de un sistema evaluativo que en una década aumentó y llegó a tener 13 o 14 pruebas distintas llamadas Simce. Esa es una presión evaluativa tremenda y en esta pandemia el ministerio no puede tener ese tipo de control a través de esa cantidad enorme de pruebas. Los profesores, ya se sabe, no pueden enseñar el currículum tal como está, los profesores están teniendo que reinventarse para trabajar de una forma distinta y eso, creo, es un aspecto positivo, difícil hoy en día, pero positivo en el futuro, porque para muchos va a significar una reinvención de la manera de ejercer la profesión.

—¿Cuál es el impacto del Simce y de las pruebas estandarizadas sobre el aprendizaje que reciben las y los estudiantes y la labor de las y los profesores? 

El primer problema es el que he señalado antes: tener algunas pruebas Simce en sexto básico, primero medio, y que luego empezáramos a aumentarlas, a tener incluso prueba de segundo básico, que fue un grito en el cielo, un niñito chico obligado a estas pruebas estandarizadas. El exceso de estas pruebas le quita el espacio a los docentes para enseñar sin los miedos de no enseñar aquello que se va a medir. Se han hecho investigaciones interesantes, colegas, algunos de la Facultad de Ciencias Sociales, han hecho estudios sobre cómo las escuelas viven la experiencia del Simce, y uno de los factores es que hay un tiempo de preparación donde todo se paraliza. Viene el Simce, entonces los próximos tres o cuatro meses estamos preparando la prueba. Luego de la prueba hay un respiro, “ahora empiezo a enseñar lo que quiero realmente enseñar, hasta que tenga que volver a preparar el nuevo Simce”. Esa forma de educar es completamente opuesta a lo que debiésemos enseñar en la formación docente. Se supone que si soy un buen docente, una buena docente, voy a pensar en mis clases, en mis alumnos, voy a pensar en el currículum que voy a enseñar, voy a poner énfasis en algunos aspectos porque sé que no puedo ponerlo en todos. Existe miedo a los malos resultados de una prueba, que incluso pueden afectar al punto de cerrar una escuela que no dio con el nivel que se esperaba, y ese miedo lo sienten sobre todo los profesores y las profesoras de educación pública, que tienen que trabajar con los sectores de menor nivel sociocultural.

—¿De qué otra manera se puede medir el avance y aprendizaje de los y las estudiantes sin que se produzca esta situación tan dañina que usted describe?

Bueno, una de las formas es hacer un Simce muestral. En Chile se aplica la prueba Timss, la prueba Pisa, que son muestrales y nos dan una visión de lo que saben nuestros estudiantes comparados con otros estudiantes del mundo. Si hacemos una prueba muestral que sea representativa, vamos a ver los niveles de aprendizaje y cuánto se avanza y no se avanza. No lo asociamos a consecuencias negativas, de manera que yo, en esta escuela, ya no tengo miedo de que la cierren porque no llegamos a un nivel esperado. Más bien, el Ministerio de Educación y las autoridades van a tener que trabajar mucho más, especialmente en las agencias locales de educación, donde hay centros dedicados al trabajo con los profesores, al desarrollo profesional, vamos a trabajar con los docentes, profesoras, aquellas áreas complejas de aprendizaje que un Simce muestral mostró que no estaban bien cubiertas, bien llevadas.

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) se implementó a finales de los 80 en Chile.

—Sabiendo que se puede aplicar pruebas muestrales como la Timss y la Pisa, ¿por qué se decide aplicar el Simce? 

El Simce apareció a finales de la dictadura de Pinochet, pero no tenía ninguna consecuencia y, curiosamente, cuando llegamos a la era democrática nos va dando cada vez más miedo. Empezamos a asegurar que todos tengan un Simce, las dos veces que se aplicaba, pero después sumamos en cuarto básico, en octavo, en segundo. Luego pensamos que a lo mejor había que tener un Simce que midiera especialmente otras habilidades y, lentamente, parece que cada gobierno, que cada grupo ministerial empieza a angustiarse más y empieza a querer saber qué pasa si agregamos otro Simce. Al principio no había crítica, pero lentamente esta empieza a producirse cuando se comienza a ver el efecto que este sistema está produciendo. La crítica vino en la Revolución de los Pingüinos, en las discusiones del grupo que formó la presidenta Bachelet para discutir el tema de educación, hasta que estalló. Ese estallido se produce hacia finales del gobierno de Bachelet y ahora ha bajado el número de pruebas, pero esta experiencia de hacer un Simce censal va a ser buenísima.

—Usted se fue de Chile en un periodo de mucha persecución política a los profesores y ha mencionado que del Reino Unido también se fue por el impacto de la era Thatcher. ¿De qué manera han afectado esos traslados o migraciones su manera de entender la profesión docente?

Bueno, yo llegué a trabajar a Gales. Llegué a un sistema completamente distinto y al no tener un título de profesora como tal, no podía dar clases en el sistema escolar, pero fui invitada y me pude quedar. Gané un concurso en la Universidad de Gales, me casé ahí, mi marido, que falleció, fue galés, y nosotros decidimos irnos cuando vino una tremenda presión sobre las universidades y obligaron a la Facultad de Educación donde estábamos a trasladarse a otra parte de la ciudad y destruyeron, en cierta medida, la facultad que estaba funcionando. Ahí se fueron muchos de los profesores y profesoras a otras universidades; para mí fue como vivir por segunda vez la experiencia chilena de los años de la dictadura. Esa fue, en parte, la razón del traslado, pero también el interés que desarrollé en mi época galesa trabajando en los programas de magíster y doctorado, donde recibíamos a muchos alumnos y alumnas que venían de países de África y Medio Oriente y me interesó el trabajo con ellos. Ahí desarrollé una especie de especialización en los países en desarrollo y creamos una sociedad en Gran Bretaña de estudios de países en desarrollo, un congreso que se hace regularmente cada dos años. Lo dirigí, no lo hice yo, pero en cada uno de estos países, India, países de África, de América Latina, teníamos grupos que estaban trabajando. 

Todo esto hace que me abra a esas realidades, porque he visto lo complicado que es, por ejemplo, en un país gigantesco como India, llegar a todos los maestros, maestras, darles los materiales que necesitan, hacer desarrollo profesional docente en la forma que uno quisiera. Eso hizo que cuando se produce esta crisis en Gran Bretaña, decidamos acudir a un llamado a concurso para el cargo de profesor de la cátedra de educación de la Universidad de Papúa Nueva Guinea, un país que pocos chilenos conocen, pero que está al norte de Australia.  Eso fue trabajar de verdad en un país en desarrollo.

—En su experiencia internacional ha trabajado en muchos países, en organismos como Unesco, la Unión Europea y el Banco Mundial. ¿En qué situación educativa diría que se encuentra Chile respecto a otros países?

En general, tenemos un sistema educacional que obviamente invierte más que otros países menos desarrollados, pero no es suficiente, hemos empujado y eso ha mejorado, pero siempre falta. Tenemos un sistema que funciona, de eso no hay duda, estamos en un proceso de muchos cambios debido a las leyes, porque nos dimos cuenta de que no todo estaba funcionando. Cuando digo “un sistema que funciona”, digo que no se cae a pedazos, pero eso no quiere decir necesariamente que el sistema es lo que se quisiera, creo que la comparación con otros países es suponer que existen países con sistemas perfectos. Nos hemos comparado con Finlandia, porque a Finlandia le fue muy bien en una prueba Pisa y hoy no les fue bien, pero no están preocupados. Esa es la diferencia de Chile, vivimos un poco de los resultados de las Pisas, Timss, de los Simce, y creemos que el sistema tiene que funcionar así. Lo que hace Finlandia es decir: la educación es importante, invirtamos en ella, preparemos a los profesores, pidamosles que sean súper personas y démosles libertad, eso nos falta. 

No tenemos mucha confianza, tenemos miedo a que los y las profesoras no sean capaces, entonces no les damos toda la libertad y por eso tenemos los Simce, pero yo tengo confianza en que podemos cambiar, podemos mejorar. En el CIAE veo a un grupo de personas investigando, que piensa y valora la educación, y como nosotros hay otros grupos que hacen lo mismo, y lo que tenemos que hacer es, quizás, elevar más fuerte nuestra voz para decir cómo debe ser y cómo debe mejorar el sistema educativo. Increíble, pero me he vuelto más positiva con esto de la pandemia de lo que era antes. Porque entre el año 2000 y el 2006, cuando empezamos a decir “tenemos que cambiar”, no pasaba nada y ahora está pasando, tenemos leyes que hay que implementar, acabo de revisar los estándares de formación docente y los nuevos están mejorados con respecto a los antiguos en varios aspectos. Creo que hay posibilidades, tenemos institucionalidad que puede hacer un buen sistema, pero tenemos que ser siempre críticos frente a lo que se hace.

Extracto de la entrevista realizada el 19 de junio de 2020 en el programa radial Palabra Pública de Radio Universidad de Chile, 102.5.

Beatrice Ávalos: “La educación de mercado chilena ha sido la más extrema”

En medio de una época de paradojas, la profesora titular e investigadora del CIAE de la Universidad de Chile recorre una parte del mapa estructural del país, apostando por la profundización de una enseñanza mixta y no sexista. En esta entrevista se refiere a la meritocracia como un concepto sobre el que no se puede edificar una sociedad tan desigual como la chilena.

Por Ximena Póo | Fotografías: Alejandra Fuenzalida

Justo al lado de la Federación de Estudiantes, en la calle que lleva el nombre del periodista asesinado en dictadura, José Carrasco Tapia. En el centro de la capital de Chile, un país donde las estructuras educacionales se han movido en los últimos años bajo la presión de una calle que ha movilizado a escolares, familias, universitarios, mujeres. Ahí está el edificio del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), desde donde Beatrice Ávalos, profesora titular de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Educación, observa el devenir de la historia, siendo protagonista de una época de paradojas.

El diálogo se da entre viajes, en abril, justo antes de recibir de parte de la Asociación Norteamericana de Investigadores en Educación (AERA) un premio a la trayectoria que honra el compromiso de largo plazo con la comprensión de la vida y la carrera de los docentes. AERA es la asociación de investigación interdisciplinaria más grande del mundo dedicada al estudio científico de la educación y el aprendizaje.

En el CIAE, que cumple una década de existencia, Ávalos hace un mapa de estos días en que el Instituto Nacional —al menos la mayoría de sus estudiantes— puja por ser mixto; el Ministerio de Educación insiste en no otorgar gratuidad a quienes se atrasan en la educación superior; el gobierno asume una discusión que merece una densidad estructural —y que no se está dando— sobre lo que el Ejecutivo llama Aula Segura y Admisión Justa; y el financiamiento a la gratuidad se fragiliza si no se aumentan los impuestos a quienes reciben mayor renta en Chile. El mapa de Ávalos —profesora de aula de Historia y Geografía y doctora por la St. Louis University— conecta cada uno de estos puntos con un concepto que de tanto ser nombrado se normaliza: la meritocracia, una idea confusa, ya que no se puede hablar de méritos cuando las condiciones de base no son las mismas para todos.

El derecho a la educación debería estar garantizado ahora que ésta se observa culturalmente como un derecho y no un privilegio. Pero ese giro “está en crisis porque no alcanzan los recursos”, sostiene la investigadora. Por ejemplo, y en relación a quienes se atrasan en la duración de su carrera universitaria, ese derecho se quiebra. “Cuando se discute la gratuidad se asume que quien recibió plata para estudiar gratis la va a usar responsablemente, va a estudiar al máximo y va a terminar a tiempo. Con ese presupuesto se empieza a discutir y se aprueba la ley. Es el perfecto concepto meritocrático. Pero ahora nos damos cuenta de que aunque el o la estudiante se haya esforzado mucho, entró con una base inferior y no logra competir bien con los otros. Resulta que su vida familiar es compleja, entonces queda rezagado. Antes, atrasarse hablaba incluso de buena formación. Pero no funciona así. Tenemos, además, una formación universitaria larga comparada con otros países. En ese presupuesto se funcionó con una ética sostenida en la responsabilidad del estudiante”, explica, apelando a que se logre avanzar en otorgar financiamiento de uno o dos años más a quienes se atrasen por razones que no tienen que ver con el mérito.

Luego de una vida en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), en el Ministerio de Educación y en las universidades de Gales, College Cardiff y Papua New Guinea, Beatrice Ávalos se incorporó en 2008 al CIAE como una de sus fundadoras, donde realiza estudios sobre docentes y sus trayectorias. A lo largo de todo ese recorrido ha visto que el mérito es un concepto tramposo en Chile.

“Tenemos una concepción socioeconómica heredada de la dictadura que no pudimos cambiar en los primeros años, y más tarde ha sido demasiado difícil, quizás por lo arraigada que está en el modo de vivir y entender la sociedad. Esta concepción tiene su expresión educacional en el gran valor que se le da a la meritocracia, en el sentido de que le damos la oportunidad a los mejores para que logren lo que se merecen. El problema está en el concepto de quiénes son los mejores, porque éstos pueden ser los que se esfuerzan, los que tienen una base sociocultural y familiar que les da un punto de partida más alto y logran llegar más allá. Y sobre el resto, quedamos sin saber si pueden o no pueden en términos educacionales”.

Esta reflexión comenzó a ser desarrollada a partir del libro The Rise of Meritocracy (1958), del sociólogo británico Michael Young, en tiempos en que en Inglaterra se instalaba la escuela básica abierta, sin paredes, aunque fue una realidad que no se mantuvo. “Yo no tengo nada en contra del principio de que nos esforcemos y podamos caminar hacia adelante. El problema es la base desde la que podemos hacer ese esfuerzo. Y ese problema se mantiene en Chile y no ha logrado modificarse en forma importante en términos educacionales, porque seguimos teniendo un sistema segregado”, enfatiza Ávalos. 

“Chile está acostumbrado a un sistema en el que se cree que lo que se paga es lo bueno (…). Ese cambio de mentalidad no es tan fácil. El concepto de sociedad meritocrática está ahí, pero sabemos que las oportunidades no son las mismas para todos”.

Y agrega: “Sabíamos eso hace tiempo, pero por alguna razón los distintos gobiernos no lograron cambiar lo que había hasta que llegó la crisis de 2006, con los pingüinos en la calle. Bachelet movió algo en ese momento, pero luego vino otro gobierno y no se avanzó. Luego, otra vez con Bachelet, se tomó la decisión de que sí se iba a hacer un cambio, porque había una postura política más clara sobre dónde estaban los puntos críticos”. 

Es así cómo, reconociendo que las presiones ciudadanas posibilitaron que la aguja se moviera algo, “los problemas hoy se ven principalmente como estructurales: hay que transformar un sistema educativo donde el 60 por ciento de los niños y las niñas están asistiendo a colegios donde pagan, aunque no debieran pagar; y donde son seleccionados. El otro cambio importante fue que se decidió que había que reformular la educación pública, siendo algo a lo que nadie le prestó atención de manera seria en los veinte años posteriores al fin de la dictadura. Hubo planes de mejoramiento, pero no se podía modificar la estructura. Creo que ahora hay una sensación de que sí se puede transformar, o si no todo iba a ser peor”. 

El obstáculo radica en que la población chilena, dice, “está acostumbrada a un sistema que funciona de tal manera que se cree que lo que se paga es lo bueno: ‘vamos a hacer el máximo esfuerzo para tener a nuestros hijos en el mejor colegio’. El problema es por qué no tenemos una educación buena pública o gratuita, y por qué dejamos que la educación que estábamos subvencionando cobrara extras. Ese cambio de mentalidad no es tan fácil. El concepto de sociedad meritocrática está ahí, pero sabemos que las oportunidades no son las mismas”.

Lo anterior tiene una condición de base que Ávalos se apresura a definir: “Claramente, la educación de mercado chilena ha sido la más extrema”. Extrema y no enfocada en las causas profundas, y es por eso, según explica, que “estas leyes que van apareciendo, como Admisión Justa, son voladores de luces, porque hemos ido instalando en la ley un sistema que debería ser más justo y aún no lo es. Hablamos de un sistema en que la educación particular subvencionada sea gratuita de verdad, que no seleccione y que lo mismo ocurra con la educación pública. Pero hay un tema complejo detrás: esto plantea tremendos desafíos a los docentes y a las escuelas”.

De ahí que la investigadora insista en que el gobierno debe esperar a ver cómo avanzan las leyes y no deconstruir: “Frente a una estructura que se cambió, lo esencial es hacerla funcionar ahora, no cambiarla ni echar abajo partes de una ley que nunca le gustó a la derecha”.

Estado responsable

Dada esta escala de los mapas, la consigna que debería primar, afirma Beatrice Ávalos, es la de avanzar para que en el aula —escolar, técnica y universitaria— exista diversidad étnica, de clase, de tipos de familia y de género; y eso implica reconsiderar qué se entiende por sociedad, país y Estado, porque la “responsabilidad que (éste) tiene hacia sus ciudadanos y ciudadanas es central, y para eso necesitamos descentralización y administraciones locales que representen a las comunidades”.

Ávalos valora que el movimiento feminista haya generado cambios y haya enriquecido el debate en torno a la diversidad y los derechos humanos, lo que se expresa en la urgencia de que la educación sea mixta y no sexista en Chile. Algo que, a la luz de la votación en el Instituto Nacional (IN), requiere de una discusión política y pública sobre clasismo, racismo y sexismo; un debate que permita entender por qué existe un miedo al Otro —hoy expresado por algunos apoderados del IN— que parece enquistado en la república, pero cuyo destierro, dice la investigadora, es posible. 

“Como decía (el teórico de la educación) Paulo Freire, tenemos que trabajar para desarrollar una conciencia crítica, que no es automática ni resultado de una ley. Debemos idear otras maneras de pensar y enseñar; ver opciones distintas para ir deconstruyendo un sistema de rendición de cuentas expresado a través del Simce y otras evaluaciones; aunque lo increíble es que nos va bastante mal en las pruebas internacionales”, dice Beatrice Ávalos. Un sistema que —méritos más, méritos menos— aporta una buena cuota de violencia simbólica y material en la sociedad chilena.