La imagen del pasado de un país está asociada, en buena parte, a cómo se cuenta la historia en la escuela: es ahí donde se forma a los futuros ciudadanos y se fortalecen las democracias. En Chile, la enseñanza del golpe de Estado ha sido un desafío pedagógico constante, lo que se ha reflejado en los debates en torno al currículum nacional y en la dificultad que siguen enfrentando los docentes para abordar el tema.
Ilustración: Fabián Rivas
Hace unos meses, en el seminario Cómo se enseña el golpe de Estado en la escuela, organizado por el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, Viviana Castillo —actual coordinadora nacional de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación (Mineduc)— contó que cuando era profesora de Historia, lo primero que le preguntaban en las entrevistas de trabajo era cómo iba a abordar el golpe de Estado. “Esa pregunta era, en definitiva, un filtro para ser admitida o no como docente”, reveló.
Cada cierto tiempo, aparecen casos parecidos en la prensa. Por mencionar uno reciente: en 2018, la directora de un colegio de Las Condes despidió a un profesor por enseñar la palabra “dictadura”. “Me dijo que esos temas era mejor no tratarlos. Que si los niños creían que era un gobierno militar, bueno, que era mejor dejarlo así”, contó el docente en The Clinic en ese momento. Poco después, el Segundo Juzgado de Letras de Santiago determinó que se trataba de un “despido injusto” y condenó al establecimiento a pagar una indemnización.
Estos ejemplos reflejan, a grandes rasgos, las tensiones que existen al momento de abordar este pasaje de la historia chilena, que hoy se enseña en sexto básico y segundo medio, y que, según las Bases Curriculares del Mineduc, debe contemplar “distintos actores, experiencias y puntos de vista” y hacer énfasis en “el consenso actual con respecto al valor de la democracia”.
El camino para llegar a este punto, sin embargo, ha sido largo. Durante los años 90, y hasta comienzos de la década del 2000, este periodo no estaba incluido en la enseñanza escolar ni en los textos de Historia de Chile. El primer intento por integrarlo tuvo lugar en 1992, pero el proyecto fue rechazado porque se temió abrir un debate que “no era propicio dada la fase en que se encontraba la transición política”, explica Leonora Reyes, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la U. de Chile, en el ensayo “Olvidar para construir nación” (2002).
En 1998, en el contexto de la reforma educacional impulsada por los gobiernos de la Concertación, se incorporó gradualmente la historia reciente en el currículum oficial. Desde entonces, cualquier modificación en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales ha estado rodeada de disputas que han desembocado, en la mayoría de los casos, en la búsqueda de puntos comunes compartidos por todos los sectores políticos.
Por ejemplo, en 2012, y tras la implementación paulatina de las nuevas Bases Curriculares, el Consejo Nacional de Educación del gobierno de Sebastián Piñera tomó la decisión de cambiar el término “dictadura” por “régimen militar” en los libros escolares, una medida que causó indignación en sectores políticos y académicos. Frente a ello, el ensayista y académico Álvaro Cuadra advirtió en La Tercera que no se trataba solo de un asunto semántico: “el uso del lenguaje es una de las herramientas fundamentales en la construcción de la memoria y el imaginario de una sociedad”, dijo. La solución fue «salomónica”, en palabras del entonces ministro de Educación Harald Beyer: incluir los dos conceptos, reconociendo la pertinencia de ambos. Una vez más surgía el problema por el pasado reciente en la educación chilena.
Cambios curriculares
La dictadura militar realizó profundas reformas al sistema educativo, entre ellas, la redefinición del currículum nacional. En 1979, de hecho, Augusto Pinochet afirmaba en El Mercurio que la Enseñanza Básica constituye el periodo en que los jóvenes deben ser entrenados “y así queden capacitados para ser buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas”. En cuanto a los contenidos de la asignatura de Historia, estos se orientaron a fortalecer la importancia de España y a destacar la relevancia de ciertos héroes o personalidades, según detalla Leonora Reyes en su ensayo.
Ya en democracia, durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle se realizó una reforma curricular a fondo, entre 1996 y 2002. “En ese momento, para la Básica, se pensó que el golpe era muy contingente y no se debía tocar”, explica Jacqueline Gysling, exencargada del equipo de Historia y Ciencias Sociales de ese proceso y académica del DEP de la Universidad de Chile. En la misma línea, se decidió que en el primer ciclo escolar la historia nacional debía ser estudiada hasta la década de 1960, en sintonía con una transición política donde se privilegió un discurso público conciliador que, por lo mismo, tendía a silenciar el pasado conflictivo y traumático. “No poder contar la historia, no poder contar con la historia, no poder contar con la memoria, esto es precisamente nuestro malestar en la democracia”, escribió en esos años el filósofo chileno Sergio Rojas.
En 1998 se aprobaron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación Media, lo que supuso una ruptura final con el currículum nacionalista y enciclopedista de Pinochet —como lo definió el académico Renato Gazmuri en su tesis doctoral La construcción ideológica del currículum chileno de Historia y Ciencias Sociales (2013)—, pues se incorporó el estudio del presente y de la sociedad contemporánea. “La última reunión de aprobación fue en la sede del entonces Consejo Superior de Educación con el excomandante en jefe del Ejército Ricardo Izurieta presente. No es que hubiese presiones directas, pero había un contexto”, aclara Gysling.
La implementación de la Jornada Escolar Completa (JEC), con un aumento significativo de las horas en el aula, y la promulgación del marco curricular para la Enseñanza Media, que requirió ajustar los contenidos de la Básica, forzaron la reapertura del debate sobre los contenidos del primer ciclo, lo que significó incluir la historia reciente. Hasta ese momento, la discusión curricular se había mantenido en un ambiente académico y gubernamental, pero el tema llegó al debate público el año 2000, con la publicación del texto escolar de sexto básico que, por primera vez, hablaba del golpe de Estado. “Ahí quedó en evidencia que se debía abordar el presente, por tanto, también el régimen militar y el gobierno de la transición democrática”, recuerda Gysling.
El libro fue criticado por tener un supuesto “sesgo ideológico de izquierda”, como acusó por entonces Pía Guzmán, exdiputada de Renovación Nacional. El sector más conservador se oponía a la enseñanza del periodo dictatorial y argumentaba que aún no había transcurrido tiempo suficiente para su abordaje. Las municipalidades de Las Condes y Providencia incluso decidieron elaborar textos propios para sus establecimientos. En los medios de comunicación, en tanto, se produjo un debate historiográfico intenso: se habló de una “industria del odio”, de “errores metodológicos”, de adoctrinamiento político y de que dicha materia no fomentaba la reconciliación nacional.
El Ministerio tuvo que convocar a un Consejo Asesor de Textos que reemplazó el libro en cuestión, pero a pesar de ello, no hubo marcha atrás respecto de la enseñanza del golpe. “Lo que se acordó fue abordarlo desde todas las perspectivas, algo que era muy coherente con el currículum del momento”, señala Jacqueline Gysling. Además, el Consejo puntualizó que era necesario hacerlo “con una perspectiva ética que exprese el imperativo de nunca más vivir una tragedia como la que sufrió el país”, según se lee en su informe final.
Para Estela Ayala, académica del DEP de la U. de Chile, “el golpe militar de 1973, la dictadura de Pinochet y el terrorismo de Estado han generado tensiones sobre su pertinencia al ser incorporadas en el currículum, pasando desde teorías del empate a miradas que intentaron darle un toque neutral, hasta las actuales, que tratan de complejizar su abordaje aludiendo a una diversidad de visiones historiográficas”, señala.
De los libros al aula
En la década del 2000, María Isabel Toledo, académica de la Facultad de Psicología de la U. Diego Portales, realizó una serie de investigaciones sobre cómo se enseñaban temas controversiales, específicamente el golpe militar y la dictadura, en sexto básico y segundo medio, y constató que los asuntos considerados más polémicos —como la violación de derechos humanos— se trataban menos. “Ahí nos dimos cuenta de que la cobertura curricular, es decir, cuántos profesores enseñaban los contenidos, era muy baja, era menos de la mitad”, afirma.
Los docentes evitaban el conflicto que podía provocarse con las autoridades educacionales, los apoderados y, muchas veces, los propios estudiantes. Además, debían lidiar con los temores de ser sancionados, la falta de materiales bibliográficos y, en algunos casos, revivir sus propios traumas psicosociales. “Tenían que hablar de hechos que los habían afectado directamente. Entonces, eran materias que estaban cargadas de emoción”, explica Toledo. Recién en 2009, tras una actualización, apareció explícitamente en el currículum el concepto de “violación sistemática de los derechos humanos”.
“La escuela ha sido una institución más bien tradicional y conservadora, que va muy atrás de los cambios societales”, afirma Estela Ayala. Lo anterior explicaría, según la académica, por qué se ha evitado abordar estos temas conflictivos, prefiriendo el terreno de las certezas. “Algunas instituciones escolares aplican mecanismos de censura, obstaculizando diseños pedagógicos críticos que, por ejemplo, aludan explícitamente a los casos de violación a los derechos humanos y al terrorismo de Estado. Cuando no está la censura, también opera un no-hacer, como acción poco comprometida con un tema socialmente relevante”, agrega.
En 2012 entraron en vigencia las Bases Curriculares actuales ―que terminaron de implementarse en 2020―, las mismas que causaron conflicto por el reemplazo de la palabra “dictadura”. En ellas se mandata a los profesores a incluir experiencias y puntos de vista múltiples en la docencia del golpe de Estado, destacando el valor de la democracia y los derechos humanos. Sin embargo, lograrlo en las salas de clases sigue siendo un desafío.
Hoy, una actividad frecuente consiste en la recopilación de historias familiares. “La estrategia que usamos es que el estudiante, dentro de su núcleo más cercano, pueda visualizar a un pariente, amigo o vecino que haya vivido en ese contexto y que pueda relatar su experiencia”, cuenta Nancy, profesora y jefa del departamento de Historia y Ciencias Sociales de un colegio público de la comuna de Santiago. “De esta forma, le damos vida a los objetivos de aprendizaje”, agrega.
Para los alumnos, muchas veces la historia es un relato que no se relaciona con sus biografías, señala Marianne, profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica de un colegio privado de Santiago Centro. Por lo mismo, este tipo de ejercicios les permite comprender cómo los procesos históricos dan forma al presente. “Es distinto escucharlo de tus padres que leerlo en un libro o que te lo cuente un historiador”, dice. Esto les ayuda a entender “la diferencia entre memoria e historia, y que a partir de esa diferencia —una tiene que ver con la experiencia personal o colectiva y la otra es la sistematización de un suceso— puedan saber cuándo opinan desde uno u otro concepto”, añade Marcela, del mismo equipo docente que Marianne.
Con el fin de favorecer el pensamiento crítico, el currículum plantea el trabajo con diversas fuentes de información. “El rol del docente es ser un mediador del contenido, es decir, yo transmito un contenido y el alumno adopta sus propias posturas”, dice Nancy. Pero en la práctica, no siempre sucede así. Paula, profesora de Historia y Ciencias Sociales que trabaja hoy en un colegio privado del sector oriente de Santiago, cuenta que su experiencia ha sido más compleja. “Trato de que los alumnos aprendan a escucharse con respeto. Si tienes un estudiante que está contando una historia y otro la objeta como una experiencia menos válida, ahí hay un límite que no se puede permitir”, explica.
Una de las prácticas desarrolladas es crear un espacio seguro para que los alumnos puedan opinar sin ser descalificados. Sin embargo, como detalla Marcela, en ocasiones los estudiantes que están en los extremos evitan las instancias de discusión. “En el electivo Comprensión histórica del presente tengo estudiantes de todas las tendencias políticas. Algunos son conservadores y otros muy progresistas. Es tan dicotómico que se nota en la sala. Se sientan en lugares distintos”, afirma.
Más allá de las dificultades que plantea la realidad específica de cada curso, también hay problemas relacionados con la extensión del currículum. Las Bases Curriculares proponen una mirada dialógica entre la historia de Chile y la del mundo, por lo que en segundo medio se estudia el siglo XX universal, latinoamericano y chileno. “Si bien lo ideal sería poder abordar el golpe con la detención y profundidad que merece, es tanto lo que hay que cubrir en términos de contenido, habilidades y objetivos que al final se transforma en una cuestión tangencial”, plantea Marcela.
Formar ciudadanos
Los conocimientos historiográficos difundidos en los colegios son claves en la articulación de la conciencia ciudadana y en la creación de consensos en torno a asuntos fundamentales como el respeto por la democracia y los derechos humanos. Es por ello que la enseñanza escolar es tan relevante: en Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero (1993), por ejemplo, el connotado historiador francés Marc Ferro afirmó que la imagen que se tiene del propio pueblo y de otros está asociada a la historia tal como fue contada durante la infancia. “Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia. Sobre esa imagen, que para cada quien es un descubrimiento del mundo y del pasado de las sociedades, se incorporan de inmediato opiniones, ideas fugitivas o duraderas», escribió.
En Chile, en tanto, historiadores como Sergio Grez, académico de la U. de Chile, han advertido sobre el peso que tiene la enseñanza formal de la historia, la que entrega una suerte de “sentido común historiográfico elemental” en que la gente da por sentados ciertos temas o afirmaciones, según apunta en el artículo “Historiografía, memoria y política. Observaciones para un debate” (2005). Ahí explica que las ideas adquiridas respecto del pasado en la edad escolar muchas veces buscan orientar los comportamientos del presente y del futuro, en una sociedad donde las verdades consensuadas son un requisito y una necesidad para la legitimación de la hegemonía social, política y cultural.
Por lo mismo, la actualización de los contenidos de la enseñanza Básica y Media es un tema en constante revisión. El pasado 10 de agosto, de hecho, se inició el Congreso Curricular y Pedagógico del Mineduc, un proceso participativo de un mes, abierto a toda la ciudadanía, cuyo objetivo es actualizar el currículum escolar entre primero básico y segundo medio. Se proyecta que entre en vigencia en 2026 y que incidirá en el aprendizaje de 2,5 millones de estudiantes.
A nivel de aula, hay también nuevas directrices para la planificación curricular. “La tendencia es a la nuclearización. Esto implica un trabajo transversal con varias asignaturas, donde frente al golpe militar, por ejemplo, no solo tiene que ver la profesora de Historia. Los temas como la creación de derechos, por ejemplo, pueden ser vistos también desde la perspectiva de otras asignaturas”, explica Nancy. Este es un diagnóstico compartido por María Isabel Toledo, quien resalta la importancia del trabajo interdisciplinario: “No es tarea solo del profesor de Historia enseñar derechos humanos y trabajar la memoria, sino también de las comunidades educativas, porque estamos formando ciudadanos para el fortalecimiento de una sociedad democrática”.
