Rosa Devés: «La educación pública es una forma de habitar el país»

En sus más de cinco décadas en la Universidad de Chile, la nueva rectora ha visto en primera fila la historia reciente del país y sus efectos en la educación pública. Científica, admiradora de las nuevas generaciones y preocupada por el sentido de comunidad, Devés ha sido pionera en innovaciones vinculadas a la educación en ciencia y a la inclusión en el acceso a la educación superior. “Las diversidades siempre han estado en la universidad, pero hemos sido muy ciegos a ellas”, advierte.

Por Sofía Brinck y Evelyn Erlij

Los tiempos de las mujeres todavía avanzan de forma más lenta que los de los hombres. Basta con hacer un poco de memoria: recién, hace poco más de veinte años, empezó a ser habitual ver presidentas liderando países o mujeres en cargos de gran importancia. “Son una clara minoría, pero también son más”, dice la reconocida historiadora Mary Beard en el libro Mujeres y poder, donde también señala otro hecho innegable: que si los discursos —mediáticos, políticos— tienden a destacar “la llegada” de mujeres a cargos de poder, es porque aún son percibidas como elementos ajenos a él; como si estuvieran “apoderándose de algo a lo que no tienen derecho”.

Cuando se conocieron los resultados de las elecciones por la rectoría de la Universidad de Chile, el pasado 12 de mayo, los medios de comunicación se dedicaron justamente a destacar que la ganadora, Rosa Devés Alessandri, es la “primera rectora” en los 179 años de historia de la Casa de Bello. Se trata de un gran hito, sin duda, pero la carrera que ha construido la bioquímica y Profesora Titular de la Facultad de Medicina es imposible de reducir en esa etiqueta. Destacada científica, su trabajo en el campo de la fisiología celular y los mecanismos de transporte en membranas biológicas ha sido reconocido nacional e internacionalmente, y le valió la incorporación como Miembro Correspondiente en la Academia Chilena de Ciencias en 2003. 

Su camino profesional comenzó en la década del sesenta, cuando aún no era tan común que las mujeres ingresaran a la educación superior —hacia el año 1960, solo ocho mil chilenas tenían estudios universitarios—, menos aún a carreras científicas.

—Siempre tuve claro que iba a entrar a la universidad, nunca fue una cuestión ni siquiera discutida. Es cierto que entre las mujeres de mi colegio, de mi generación, la mayoría entró a estudiar Pedagogía. Mi proyecto de niña era estudiar Ingeniería, pero esto cambió al despertar el interés por la ciencia. Fue una decisión importante que tomé bien sola y que fue difícil. Mi padre fue decano de Ingeniería en la Universidad Católica por nueve años, hasta 1967, y yo entré en 1968 a la universidad. Crecí y me desarrollé intelectualmente con este padre decano, y eso, junto con una vocación por las matemáticas, era el camino que uno iba a seguir, el camino del padre. En ese sentido, entrar a la Universidad de Chile y a una carrera distinta representó una decisión importante, autónoma y difícil. No fue un camino trazado. 

¿Cuál era su visión de la universidad cuando llegó por primera vez? ¿Qué esperaba de ella? 

—La profesión científica era algo muy nuevo en ese momento, la carrera de Bioquímica solo tenía ocho años. Hasta entonces, quienes se dedicaban a la ciencia profesional venían de profesiones como Medicina, Agronomía, Odontología o Ingeniería, y formarse específicamente en ciencia era bastante nuevo. Una entraba en modo de estudio, no tenía tanta conciencia de que ingresaba a esta institución tan importante y de riquezas diversas. Era entrar a un mundo nuevo, sin mucha claridad, porque una venía a sumergirse en esta forma de estudiar, de mirar el mundo, de comprender la naturaleza. Era como una ventana abierta, ya que nadie en mi familia se había dedicado a la ciencia. 

¿Cómo fue hacerse un espacio en entornos históricamente masculinos, como la política universitaria o la academia? 

—Por el camino que me correspondió, tuve que luchar menos con esos prejuicios. Las carreras científicas son bastante democráticas. Es un conocimiento que se desarrolla en base a evidencias, a información muy objetiva que te va dando voz y presencia. Puede ser difícil llegar, pero una vez que estás ahí, son carreras en las que, en general, hay democracia, incluso intergeneracional. No sentí discriminación desde el punto de vista de género, tampoco sentí en absoluto que tuvieran más voz los hombres. Éramos bastantes mujeres, y el Departamento de Fisiología y Biofísica, el área de la Facultad de Medicina donde luego desarrollé mi carrera académica, era un lugar con liderazgos importantes de mujeres que se anticiparon, que hicieron el trabajo para que llegáramos nosotras. Tuve una vida particular en ese sentido, soy muy consciente de que no represento el común, y eso posiblemente tiene mucho que ver con que yo esté aquí hoy. Sé que no era igual en todas partes, porque había departamentos en la misma facultad donde la situación era distinta. La carrera científica es de mucho esfuerzo y sacrificio a nivel familiar, sin duda. En el espacio laboral, no había desigualdades fuertes, pero cuando se considera la vida integralmente sí, porque la ciencia es una carrera de una entrega muy intensa y esto es difícil de abordar cuando se tiene hijos y familia. Y ahí, sin la ayuda y el sacrificio de otras mujeres, de la madre, de las trabajadoras del hogar, no habría sido posible el desarrollo que tuvo mi carrera. 

Dentro de la universidad le tocó vivir la Reforma Universitaria, el tiempo de la Unidad Popular, el golpe, la dictadura, el retorno a la democracia. ¿Cómo han impactado estos distintos momentos históricos en su forma de concebir la universidad pública? 

—Han sido esenciales. Uno crece y se desarrolla constantemente en la universidad, el aprendizaje es permanente. Yo viví estos 50 años en la Universidad de Chile. Ingresé como estudiante durante la reforma, entonces no solo se entraba a esta institución que representaba un mundo complejo y diverso, sino también a un espacio que se estaba cuestionando para alcanzar una mayor democracia universitaria. Estaban pasando cosas parecidas a las de hoy al interior de una universidad que se debe a la sociedad. Uno venía con un compromiso con el estudio principalmente, y cuando te incorporabas, te empezabas a dar cuenta de que serías parte de una serie de cambios, de algo mucho mayor. Esta voluntad de cambio estaba impulsada en gran parte por los estudiantes y  los académicos jóvenes. A poco andar, cuando la reforma se estaba estableciendo, vino el golpe, la gran tragedia nacional. 

¿Cómo fue vivirlo en la universidad? 

—Al ser la Facultad de Química y Farmacia más pequeña y de corte científico, el efecto no fue tan dramático como en las Humanidades y las Ciencias Sociales. Pero fue un choque terrible pasar de estar en una universidad que era de Chile a una universidad intervenida. El año 74 me fui al extranjero a hacer mi doctorado y posdoctorado, y volví a fines de 1980 como académica a vivir con mucha intensidad la recuperación de la democracia. Esto marcó mucho mi compromiso con la institución y con el país, porque la Universidad de Chile jugó un rol muy importante en la recuperación de la democracia, no solo la nacional sino también interna, porque todas las autoridades eran hasta entonces designadas. Es difícil para las generaciones más jóvenes entender lo que vivimos con autoridades que eran no-autoridades, como los rectores delegados, los decanos designados. Aprendimos a convivir con reglas propias, sin establecer vínculos con la autoridad, porque no la reconocíamos. Somos una generación que creció con una valoración muy fuerte por la autonomía universitaria.

¿Cómo cree que esa experiencia influirá en su rectorado? Especialmente en la relación con los jóvenes. 

—Creo profundamente en el valor de la comunidad, la universidad se debe a ella. Un trabajo importante que tenemos que hacer es fortalecer los vínculos con las generaciones más jóvenes y hacernos cargo de la formación que requieren en el mundo de hoy. Una formación que les haga sentido, que no disocie el compromiso político con el aprendizaje de una disciplina, sino que logre integrar ambas cosas. Eso implica una forma distinta de enseñar, un espacio de enseñanza-aprendizaje diferente, más situado en los contextos reales. Implica abrir la universidad a la sociedad, no solamente en el discurso, sino que en la interacción real. Esto requiere de muchos cambios que son esenciales para que la educación nos prepare para un futuro incierto y complejo. 

¿Qué le sorprende de las nuevas generaciones?

—Tengo mucha admiración por ellas. Si vemos los cambios que están ocurriendo en el país, las y los jóvenes, en general, y los universitarios, en particular, han cumplido roles muy importantes impulsando procesos con alto impacto social y político. Esto no es algo generalizado en el resto del mundo. La generación que hoy dirige el país estaba hace muy poco en la dirigencia estudiantil en la Universidad de Chile. Sin embargo, por lo mismo y con mucha honestidad, me preocupa que se debilite la organización estudiantil en la universidad. Debemos apoyar a las organizaciones que hoy desarrollan distintos proyectos, conocerlas, comprender sus anhelos y preocupaciones, establecer vínculos, relacionarnos más profundamente con los y las jóvenes, con nuestras y nuestros estudiantes. A ellas y ellos nos debemos, les necesitamos, les necesita el país y la universidad. 

Inclusión y diversidad

Rosa Devés no solo ha sido testigo y protagonista del último medio siglo en la historia universitaria, ocupando cargos clave como la Prorrectoría, la Vicerrectoría de Asuntos Académicos, la primera dirección del Programa de Doctorado en Ciencias Biomédicas y la subdirección del Instituto de Ciencias Biomédicas. También ha sido pionera en temas como la inclusión y equidad en el ingreso en la educación superior, ámbito al que le ha dedicado los últimos ocho años, siendo uno de sus mayores logros la creación del Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE), una vía especial de acceso de estudiantes del sistema escolar público a la Universidad de Chile. 

En paralelo, una de sus grandes preocupaciones ha sido fomentar un cambio de paradigma en la enseñanza de las ciencias en las aulas, lo que la llevó no solo a participar en la reforma curricular de 1996-2002, sino también a fundar junto a Jorge Allende el Programa de Educación en Ciencias basada en la Indagación (ECBI) para la Enseñanza Básica. Detrás de esta inquietud, está la idea de dejar de ver la ciencia como un mundo lejano e inalcanzable habitado por personas de bata blanca, sino de entenderla como una forma de acercarse al mundo y hacerse preguntas, es decir, como una forma de pensar y no como el resultado de un experimento en un laboratorio.

—Una escuela fundamental en este ámbito ha sido la experiencia de trabajar en la innovación de la educación en ciencias a nivel escolar. Mi aproximación se inicia el año 2000, cuando tuve la oportunidad de colaborar con el Ministerio de Educación en el primer currículum posdictadura. Luego, en 2003, iniciamos el ECBI, un proyecto que ha marcado fuertemente mi vida, orientado a innovar la educación en ciencia a nivel escolar, de manera que la ciencia se aprenda a través de la indagación, del descubrimiento; no desde un libro. Científicos y profesores hemos trabajado juntos, orientados por el objetivo de que la actividad científica prepare para ejercer una ciudadanía responsable, ya que la ciencia, junto con la comprensión, nos entrega habilidades y actitudes esenciales en la vida. Los niños son universalmente curiosos, y esa fuerza debe aprovecharse para el aprendizaje de la ciencia. La actividad científica es una escuela de convivencia. 

¿En qué sentido?

—Porque hacemos una pregunta en colectivo, la depuramos, planteamos una forma en que vamos a buscar una respuesta y generamos información. En el momento en que tienes una explicación científica, la pones en discusión, y a partir de eso surgen nuevas preguntas. Hay una relación de honestidad con el dato, de respeto con el otro, de discusión en base a evidencia, que es muy formativa para la vida y tiene un profundo contenido humanista. Este programa sigue siendo muy influyente, y se ha expandido a lo largo de Chile.

Un cambio de paradigma que usted ha impulsado al interior de la universidad han sido los programas de inclusión. Hoy hay mucha más diversidad en las aulas.

—Las diversidades siempre han estado en la universidad, pero hemos sido muy ciegos a ellas. No todos los jóvenes eran iguales ni venían con la misma formación, pero queríamos creer que era así. Había incluso un cierto prejuicio al decir que por ser una universidad pública, basta poner un pie acá para que todos seamos iguales, sin considerar que las preparaciones académicas eran diferentes, que algunos jóvenes se demoran dos horas en llegar a clases y otros 15 minutos, y que quien se demora dos horas venía con frío y otros no. Lo que han hecho los programas de inclusión no es solo abrir la puerta a miles de jóvenes que antes estaban excluidos, sino también, nos ha hecho más conscientes de que debemos preocuparnos de atender las diferencias. Con ellos la Universidad ha asumido de manera más seria su responsabilidad, y de ahí surgen los sistemas de acompañamiento y apoyo que han sido muy transformadores. Poner la diversidad al centro, como valor de la Universidad de Chile, también tensiona la forma en que entendemos la educación, y por eso nuestro modelo educativo y nuestro plan de desarrollo institucional han ido cambiando. 

¿Qué lugar tendrá la cultura en su rectorado?

—Estamos comprometidas en que tenga un lugar central, tanto aquella que tradicionalmente la Universidad de Chile ha resguardado y desarrollado para el país, como las nuevas formas de expresión cultural. Vicuña Mackenna 20 será un motor de cambio, porque por fin se dotará al Centro de Extensión Artístico y Cultural de la casa que vienen esperando hace 80 años, en un lugar tan emblemático de Santiago, además, que hay que recuperar. También está Carén, donde habrá una integración de saberes entre las ciencias y las humanidades, y, por supuesto, está la Facultad de Artes, un espacio académico que admiro mucho y que requiere de nuestro apoyo. Igualmente estamos comprometidas con la instalación de la Plataforma Cultural del Campus Juan Gómez Millas y el importante vínculo con el entorno que se va a generar desde ahí.

Volviendo al inicio de esta entrevista, ¿qué cree que le dio la educación pública cuando era estudiante y qué cree que necesitamos recuperar de ese modelo?

—Me permitió entrar a Chile. Venía de la educación privada, y al incorporarme a la educación pública en la Universidad de Chile sentí que entraba al país realmente; sentí que iba al encuentro de otros y otras en las mismas circunstancias y con un objetivo común. Eso es lo que me dio, y lo que soy, desde el punto de vista intelectual y científico, se lo debo a esta Universidad; soy producto de ella. Hoy estamos en un momento crucial para recuperar y fortalecer esos valores. Es lo que hemos promovido desde las universidades estatales en general: la comprensión de la educación pública como un sistema, que incluye todos los niveles de la educación y se hace cargo del derecho a la educación a lo largo de la vida. Es decir, la educación pública como una forma de habitar el país.

Instituto Nacional: Lo que no cambia se detiene y muere

Labor omnia vincit, el trabajo todo lo vence, es el lema del Instituto Nacional. Pero el trabajo no puede vencerlo todo. No vence el odio a los pobres, a los mapuche, a les LGBTIQ+, a los mediocres, a los normales. Porque ser un institutano no era ser normal, éramos una élite que debía guiar al país. Una élite sin mujeres. El institutano tenía que ser macho, líder, valiente, bueno para los combos. Por suerte, la mayoría no lo fuimos. Con la llegada de niñas, todo será distinto. Para hacer su propio Instituto, tendrán que destruir el que vivimos nosotros. 

Por Juan Manuel Silva

Hay mucho instinto en el hábito y mucho hábito en el instinto. Somos solo animales o no tan solo animales. De algo así habla la extraordinaria nueva novela de Cristian Geisse, Sapolsky, que indaga en los principales problemas humanos mediante el comportamiento de los simios. Lo menciono porque esta novela trata de la oscura cárcel de los atavismos. Y cuando pienso en atavismo, vienen a mi cabeza los años del Instituto Nacional; el mismo que ahora se hincha con el eco de su rotunda vejez, en la calle Arturo Prat número 33, y ha dejado de ser, por fin, un colegio exclusivamente de hombres.

Vengo de una gris generación de personas que vivió su niñez entre lo que debió y pudo y lo que puede y deberá ser; en ese momento y antes incluso muchos quisieron que fuera mixto, aunque algunos apoderados e inspectores hablaran de que el Instituto se transformaría en una maternidad, en un caos.

Algunos logramos la mezcla, pero siempre fuera del liceo. Y aunque no estuviéramos todo el día metidos ahí, entre 1995 y el 2000 toda mi vida giró en torno a ese edificio. Nos juntábamos a leer, conversar, escuchar música o a pasar el rato en esos largos pasillos que al principio nos parecieron de terror, luego nos aburrieron y, al menos para mí, terminaron siendo parte de la tibia materia del inconsciente.

Queríamos que la educación fuera un derecho, entre otras tantas garantías inalienables. Marchamos, desde luego, pero nunca se nos pasó por la cabeza que pudiese ser gratuita. Evidente, era lo justo, pero este país recién estaba saliendo del hoyo y quizás por cuánto tiempo no sería posible. Queríamos mezclarnos para entender qué cosa había pasado con las compañeritas con las que jugábamos en la básica. Por qué hacían otras cosas, se vestían distinto y pensaban de manera tan diferente. De haber podido imaginar una realidad distinta, hubiésemos protestado desde el día uno por esto. Pero no fue así.

Si el gran objetivo de los liceos es que la mayor cantidad de alumnos entre a la universidad, ni lo creativo ni lo colectivo tienen espacio en esta búsqueda, la que, por cierto, está cifrada en la violencia y el control, formas y mecanismos obsoletos que hablan de una sociedad estratificada y sin diálogo que ha comenzado a desmoronarse. Pero quedaban política y poesía. Eran los muchachos que viajaban por toda la ciudad para aprender, para conocer a otros chiquillos, para jugar, para pelusear. Éramos una manada de simios, ciertamente, iguales al resto, salvo en la voluntad de ser distintos, sin saber muy bien por qué. Lo bueno es que todo cambia, y luego de unos años dejamos de refugiarnos en la tristeza y los atardeceres, para concentrarnos en la fraternidad y las mañanas.

El padre de uno de mis más queridos amigos de la adolescencia, genial y respetado científico institutano, dijo algo así como que lo único que había aprendido en el liceo fue a mentir. Todos eran estúpidos salvo nosotros. Por eso que nos hayan enseñado a mentir era tan terrible. Porque la idea era que fuésemos portadores o estafetas de la verdad. Y así como había algunos que nos aleonaban para salir campeones de la vida y casarnos con mujeres rubias, también había otros que nos quisieron sin más, porque compartimos un espacio por un tiempo dado, con respeto, empatía y, naturalmente, resignación. La real excepción del Instituto Nacional eran sus profesores, que llevaron generaciones de las más duras carestías a la seguridad y la opulencia.

Asistíamos a los cursos, jugábamos a la pelota, íbamos a paseos, pero a la hora de los quiubo, el que le ponía el nombre a la prueba era cada uno de los muchachos que fuimos. Aun así, todo lo más importante, lo más hermoso y lo más vil lo vi durante esos años en el Instituto Nacional, un universo en miniatura, con su irracional fuerza, en el que siempre estuvo el colectivo. Por eso, no sé si valió la pena el esfuerzo que hicieron en uniformarnos, siendo que lo excepcional era justamente la diferencia, lo raro era que tanta gente distinta conviviera día a día, por años. Esto, además, tiene algo de secta, por supuesto, y esa idea está marcada por la excepcionalidad de su creación en el país que lo acogería como símbolo bajo un lema: Labor omnia vincit, el trabajo todo lo vence.

Pero el trabajo no puede vencerlo todo. No vence el odio a los pobres, a los mapuche, a les LGBTIQ+, a los fracasados, a los mediocres, a los normales. Porque ser un alumno del Instituto Nacional no era ser normal, éramos una élite que debía guiar al país a su futuro laico, igualitario y científico. Hijos excepcionales de padres normales, o, más bien, padres normales que buscaban la excepción en sus hijos. Una élite sin mujeres, donde la matemática, la ciencia y la literatura no existía para agradar a las madres, donde ser mamón era una señal de envilecimiento por modorra e infantilismo tardío. No, el institutano tenía que ser macho, líder, valiente, bueno para los combos. Un cowboy. Por suerte, la mayoría no lo fuimos. Por suerte, la mayoría terminamos aceptando que está bien ser normales, mediocres; que tampoco es la gran cosa el éxito. Somos solo simios, aunque no tan solo.

Entré al Instituto Nacional en 1995, el mismo año en que fue publicado el libro de cuentos Primer tiempo, de Carlos Cerda. En dos de estas ficciones los espacios predominantes son el Instituto Nacional y el centro de Santiago. En “Iniciación” y “El Führer”, el autor trabaja dos temas fundamentales para la vida de los jóvenes de cualquier edad: las primeras veces y el control, representados, respectivamente, por Lorena y Mario —una estudiante del Liceo 1 y un alumno del Instituto Nacional— y el Führer —un estudiante universitario, que por una decepción amorosa y posterior colapso se transforma en el inspector más brutal del liceo—. Esta fascinación no es nueva y ha sido desarrollada con maestría por Alejandro Zambra, Antonio Skármeta y José Leandro Urbina, entre otros escritores institutanos.

“Iniciación” habla, entre otras cosas, de los primeros amores, como si el enamoramiento fuera el motor del cuento, pero también su condena, porque Lorena solo existe como sujeto que espera y ansía encontrar la completitud en Mario. Este cuento tiene pasajes extraordinarios que podrían haber ocurrido en 2006, en 2011 o en 2019, de brutalidad policial, de desprecio ciudadano por la manifestación y, por sobre todo, de conjura, de la organización secreta de los estudiantes. Aun así, este cuento incluye una lección de mansplaining que representa fabulosamente el espíritu institutano:

 ¿No leyeron Sub terra? ¿No? Y Lorena, lo conozco de nombre, y Mario, tienes que leerlo, nosotros lo leíamos en clases ¿ustedes no? No. La profesora de castellano dijo que no era lectura para señoritas, y Mario y Fernando se ríen, claro, ese era el problema, en el Instituto se había leído, pero no en todos los cursos, ellos tenían la suerte de tener castellano con Juan Godoy, ¿lo conocía? ¿No? Un escritor macanudo, que muestra la vida como es, dice Mario categórico, y Lorena piensa él sabe la vida cómo es.

“La vida como es” ya cayó. Lo curioso es que el fragmento es tan preciso que podría incluso funcionar como antídoto a tales vicios, si se pudiese prescribir la literatura como si fuera una droga. Pero no, querido Derrida, este pharmakon no puede prescribirse, es voluntario y gozoso. Como ese año 1995, cuando también disfrutamos de ver jugar a la muchacha más extraordinaria para la pelota en la calle Quirihue: “Maradona”, como le decía mi papá. Irrealidades o, quizás, raptos de la imaginación para conectarnos con el futuro. Esos partidos que le vimos cobrarían sentido quince años después, cuando comencé a jugar fútbol mixto. ¿Cómo hubiera sido la selección mixta del liceo en tenis de mesa, fútbol o atletismo? Mucho más entretenida que lo que vivimos, de seguro.

Lo que no cambia se detiene y muere. Hay mucho instinto en el hábito y mucho hábito en el instinto. Por eso cambiamos y la juventud es siempre distinta y parecida, con sus contradicciones y deslumbramientos, porque tenemos que cambiar, porque podemos cambiar y lo están haciendo, muchaches, ahora que ese espacio tan cargado de historia —es decir, de dolor y de esperanza— es suyo. Lo que más me emociona es que todo será distinto a lo que vivimos nosotros y tantas generaciones de institutanos, y que para hacer su propio instituto tendrán que destruir el que vivimos nosotros.

La encrucijada de Chile según Vivaldi: ¿universidades para el conocimiento o para el negocio?

El rector de la Universidad de Chile cree que la pandemia y la crisis social son una gran oportunidad para que la sociedad chilena delibere sobre el futuro de sus universidades. Confía en que desafíos como terminar con las desigualdades y “salir del subdesarrollo” puedan reencauzar un debate dominado por quién se lleva cuánta plata. Y piensa en grande el rol que la Chile puede jugar después del plebiscito, contagiando al país con “la idea de atreverse a ver como factible y necesario un nuevo modelo de sociedad”.

Por Francisco Figueroa 

Mientras la pandemia ha puesto en vilo a un sistema de educación superior que depende del pago de aranceles y de competir por vouchers, la crisis social plantea difíciles preguntas sobre el papel de sus instituciones en la reproducción de desigualdades. Fiel a su estilo, el rector de la Universidad de Chile enfrenta estos temas evitando el reproche. Prefiere concentrarse en lo que se puede sacar en limpio: la necesidad de revalorar lo público y de transitar a una sociedad del conocimiento. A días de proponer la creación de un centro de producción de vacunas en el Parque Académico Laguna Carén y ad portas de dar a conocer los resultados de la Propuesta de Acuerdo Social que impulsó tras la crisis del pasado octubre, Vivaldi siente que las contribuciones hechas en pandemia por la universidad que dirige son los mejores argumentos para defenderla.  

Ennio Vivaldi Véjar es médico y actual rector de la Universidad de Chile.

Suele decir en sus intervenciones públicas que la pandemia nos recordó nuestra interdependencia. ¿De qué modo ese diagnóstico ha permeado el ejercicio de su rectoría? 

—Que hay situaciones que no pueden ser vistas a un nivel atómico, sino que sólo tienen sentido si se miran en su globalidad, es la gran lección que le deja la pandemia a un país que se había querido olvidar de eso. Y si tú ves las tres áreas de la salud en las que esta universidad ha hecho un aporte extraordinario, la salud mental, la atención primaria y las políticas comunicacionales, las tres son áreas que van más allá de la medicina del individuo, tienen que ver con la medicina comunitaria. ¿Con qué infraestructura contábamos en Chile en marzo de 2020? La respuesta es: con un terrible desinterés de décadas por la salud comunitaria, mental y, desde luego, por dar comunicaciones limpias a la población. No se trata de atacar o defender las políticas de salud frente a la pandemia, mucho más importante para el futuro de Chile es que reflexionemos sobre las grandes falencias estructurales del sistema que estaban allí en marzo.  

Las universidades públicas y la de Chile, especialmente, han realizado una labor crucial contra la pandemia: secuenciando el genoma del Covid-19, modelando la evolución de los contagios, desarrollando tecnologías para diagnóstico y tratamiento, levantando información sobre los impactos de la pandemia. ¿Es coherente el trato que les da el Estado con la función estratégica que están cumpliendo? 

—No, porque hay un tema político de fondo: no tiene sentido apoyar a las universidades de investigación o complejas a menos que uno quiera cambiar el modelo extractivista chileno. Recién cuando uno dice “quiero pasar a una sociedad del conocimiento” hace sentido. Y por distintos motivos fueron brutalmente combatidas, por eso el mérito de la Universidad de Chile tienes que multiplicarlo por mil. Hay toda una tradición que lo explica y gran parte del proyecto de los Chicago Boys para la educación terciaria se les fue para atrás porque no lograron un paso clave: quitarnos el nombre. Era meterse con la historia del país. Y ahora tú lo ves en plena pandemia, la Universidad de Chile es un referente impresionante para los chilenos, de confianza, de pluralismo, de inclusión. 

Pero la masificación de la educación superior chilena lleva el sello de la segmentación social y la conducen instituciones de baja o nula complejidad. ¿No es eso parte del problema que estalló en octubre y del hecho de que estemos esperando que otros países desarrollen la vacuna contra el Covid-19? 

—Por supuesto, pero eso tiene que ver con que hay mucha gente que en su fuero íntimo está convencida de que no tiene sentido proponerle a Chile otra estructura económica. Para la que actualmente tenemos, no necesitas mucho conocimiento ni investigación, es una mala inversión. Pero cuántos ejemplos no hay de países pequeños que han hecho grandes rupturas en la producción de conocimiento y tecnología, o en tener mejor atención en salud y educación que países más avanzados. En la educación, creo que hubo una connivencia con quienes vieron en la ampliación de la educación un gran negocio. Pero es totalmente falso que los estudiantes eligen entre modelos de educación que compiten. La gente entra a la universidad que percibe como mejor. Estadísticamente, no hay nadie que, pudiendo entrar a Medicina en la Chile, la Católica o la Usach, prefiera otra universidad. A tal punto, que se cayó sin pena ni gloria el Aporte Fiscal Indirecto. En Chile se obliga a los jóvenes pobres a endeudarse para entrar a universidades que no quieren, a seguir carreras de las que probablemente no se van a recibir y, si lo hacen, no van a poder ejercerlas.  

“No se trata de atacar o defender las políticas de salud frente a la pandemia, mucho más importante para el futuro de Chile es que reflexionemos sobre las grandes falencias estructurales del sistema que estaban allí en marzo”. 

Tener pocas plazas en universidades complejas nos pone en aprietos frente al desafío de repensar el desarrollo. ¿Puede la sociedad dar esa discusión con la universidad compleja en una situación de menoscabo? 

—Claramente, si tú quieres salir del subdesarrollo o plantearte una vía para alcanzar un nivel económico que te permita mantener en situación de mayor igualdad a la población, vas a tener que depender de la universidad. Lo primero es hacer una educación en todos los niveles que permita que los talentos se puedan desarrollar. Es una paradoja que en una sociedad que se llama la quintaesencia del liberalismo los individuos no tengan la posibilidad de desarrollar sus potenciales como personas. No cabe duda también de que hay que transformar la forma como la universidad aborda los problemas, por eso es cardinal introducir el concepto de transdisciplinariedad. Temas como el medio ambiente no se resuelven profundizando una disciplina, sus desarrollos han sido formidables, pero necesitamos hibridar conocimientos. Necesitamos alejarnos un poquito de estos silos del conocimiento que, en el caso de la Universidad de Chile, llegan al extremo de que sus facultades están separadas geográficamente. ¡Las personas que podrían beneficiarse del diálogo de conocimientos no tienen dónde ir a tomarse un café juntas! La Universidad de Chile tiene esa paradoja. Hay pocas universidades en el mundo tan vinculadas con la vida real del país. Pero tenemos este modelo napoleónico de un vínculo muy firme a la profesión misma, que te impide mayor interacción. Y creo que Carén busca justamente superar eso. 

La conversación sobre el desarrollo suele girar mucho en torno al cobre y poco en torno a las personas y su conocimiento. ¿Será que a las universidades públicas les corresponde ampliar esa conversación?  

—Por supuesto, en primer lugar, desarrollar conocimiento conforme a los territorios. Necesitas una investigación y un trabajo vinculado a cada una de las regiones. Y, en segundo lugar, abrir caminos que hoy día no están. Encontrar nuevas economías de producción y de la industria de servicios, ser capaces de hacer otras cosas fuera de lo extractivista y tener una sociedad del conocimiento. La Universidad de Chile está entre las diez primeras universidades latinoamericanas del ranking de Shangai. El estado de Sao Paulo tiene tres universidades, destinando proporcionalmente más de cuatro veces a investigación científica lo que destina Chile. Prácticamente lo mismo México y Argentina. Es desconcertante lo nulo que entregamos a investigación. El de Ciencias es un ministerio prácticamente sin presupuesto, los recortes son impresionantes. 

¿Prefiere una Chile empinada en esos rankings, pero sola, o una un poquito más abajo pero más acompañada de otras universidades chilenas? 

—No es por tener una respuesta diplomática, pero yo creo que no son cosas contradictorias. El tema es cómo tú colaboras, y si una cosa ha ganado mucha fuerza entre las universidades estatales es que la colaboración nos favorece a todas, a diferencia de la competencia, que nos limita. Claro, ha habido históricamente visiones más elitistas en la Universidad, pero yo diría que eso ya no existe. Y esto se ha discutido extensamente en todo el mundo, hay un consenso entre los expertos que han estudiado las universidades de que muchos de los valores que están en juego en el sistema universitario son contradictorios con los sistemas que pueden ser exitosos en el desarrollo de, digamos, neumáticos. Por lo tanto, si hay un sistema fuerte de universidades estatales, vamos a ser una mejor Universidad de Chile.  

El Cruch ha hecho en lo que va de año un gasto adicional de 16 mil 500 millones de pesos para mantener las clases a distancia, ha dejado de recibir casi 80 mil millones por concepto de aranceles y proyecta un déficit para fin de año de 114 mil millones. ¿Pueden las universidades cumplir un rol estratégico si están tan ocupadas de sobrevivir? 

—Yo me resisto a esta idea de las universidades como stakeholders, donde cada uno tira de su propia cuerda para llevarse el máximo. Es el país el que debe definir si queremos o no queremos mejores universidades por tal o cual motivo. Una gran definición que debemos tomar a partir de esta pandemia es si queremos o no tener universidades que impulsen el desarrollo del conocimiento. Uno puede considerar que esta es una magnífica oportunidad para decir “la universidad no es lo más importante porque hay muchos desempleados y hay que invertir todo en crear nuevos empleos”. Bueno, no sé si es posible a largo plazo crear nuevos empleos si uno no tiene universidades funcionando. En Europa, después de la crisis subprime, estaban muy mal económicamente y, sin embargo, la decisión que toman, lejos de podar los presupuestos de las universidades, fue fortalecerlos.  

“Uno puede considerar que esta es una magnífica oportunidad para decir la universidad no es lo más importante porque hay muchos desempleados y hay que invertir todo en crear nuevos empleos. Bueno, no sé si es posible a largo plazo crear nuevos empleos si uno no tiene universidades funcionando”.

¿Y es capaz una universidad de hacer frente a desafíos complejos si su subsistencia depende del pago de aranceles? 

—Que el voucher sea el mecanismo para financiar universidades estatales es de una ridiculez que no tiene nombre. Una consecuencia de esa política es que las universidades estatales no pueden aumentar sus matrículas como quieran, porque estarían ellas mismas fijando la plata que el Estado les va a transferir. Eso te trae a situaciones maravillosas. Por ejemplo, médicos y enfermeras no se van a vivir a Atacama. La única forma de solucionar los problemas de salud de Atacama es permitir que los atacameños estudien carreras de la salud. Pero ocurre que tienes una ley que le prohíbe el Estado aumentar en más de 2% la matrícula de sus propias universidades. Bueno, en Chile alguna vez se dijo que las universidades estatales que no tuvieran un cierto nivel de calidad no iban a recibir financiamiento. El chiste más fantástico, porque, ¿quién es responsable sino el propio Estado si una universidad estatal está mal? Castigar a la universidad es como, en un hospital público que es malo, comenzar a cobrarle a los enfermos.  

¿Dónde debiera entonces concentrar sus esfuerzos la defensa de las universidades públicas en una nueva Constitución? 

—Lo esencial es revalorar la investigación, la ciencia, las humanidades y las artes. Lo segundo, distinguir lo público de lo privado y entender que existe un ámbito para cada uno, que no significa beneficios ni perjuicios económicos para ninguno de los dos sectores en su totalidad, pero sí una relación del Estado con sus universidades. Un ejemplo que para mí es obvio: los sistemas de salud regionales tienen que desarrollar proyectos de salud propios, con las particularidades que tiene esa región. Ahí la universidad estatal tiene que jugar un rol de sinergia con el sistema de salud público. No puedes seguir viendo la relación entre el servicio de salud y las universidades como que el servicio tiene un bien, los pacientes, que puede licitar entre las universidades, como se hace ahora.  

¿Entonces poner en práctica una nueva Constitución implica volver a hablar de reforma a la educación superior? 

—Sí, yo creo que gran parte de las razones que se adujeron para no tomar las medidas correctas se daban precisamente por ciertos conceptos constitucionales, notablemente, esta idea de la educación no como un derecho, sino como un ámbito de transacciones y proyectos individuales. Por lo tanto, repensar el vínculo entre el Estado y las universidades públicas, las especificidades que tienen, y el proyecto de país que queramos hacer en cuanto al desarrollo de las ciencias y las tecnologías, las artes y las humanidades, es central. Todo lo que hemos aprendido en cuanto a desigualdades del estallido y de la pandemia tiene que ser aplicado ahí. 

La Universidad de Chile realizó varios encuentros tras la crisis social y su comunidad se manifestó a través de un plebiscito a favor de una nueva Constitución. ¿Qué rol le cabe a contar del 26 de octubre? 

—Creo que va a jugar un rol clave en la idea de atreverse a ver como factible y necesario un nuevo modelo de sociedad. Chile es uno de los casos más extremos que yo conozco de haber tomado una concepción ideológica como una verdad absoluta, en una epistemología mucho más parecida a la de la geometría o la matemática que a cualquier ciencia empírica, en la que partes de la base de axiomas. Axioma uno: lo privado es mejor que lo público. Axioma dos: la gente se esfuerza y se preocupa sólo cuando está en juego su interés individual. Y así sucesivamente, hasta que de ese conjunto de axiomas vas construyendo una sociedad y te queda este engendro en el cual estamos y que tiene un estallido. Yo no lo desacredito a priori, pero el drama es que no ha sido conversado ni discutido. El verdadero problema que ha tenido el país es que este fue un comando tácito, como dicen los psiquiatras, no ha tenido chance de ser cuestionado.  

Los desafíos que impuso el Covid-19 al modelo universitario

El paso súbito a la educación online de emergencia ha involucrado una serie de desafíos para las universidades a nivel global. En Chile, quizás, la principal dificultad está dada por la dependencia de los planteles del pago de aranceles, herencia del histórico manejo del financiamiento de la educación superior.

Por Antonia Orellana

Andrés (18) vivió un agitado proceso de ingreso a la educación superior: primero le tocó rendir la Prueba de Selección Universitaria en medio de las protestas en contra de ese sistema. Si bien pudo ingresar a una carrera científica en una universidad pública, no alcanzó a tener clases presenciales: el 16 de marzo, debido a la pandemia global del Covid-19, su universidad suspendió las clases y pasó completamente a la modalidad en línea. “La mayoría de mis compañeros son pantallas negras para mí. Sólo he hablado fuera de las clases con un par, pero no conozco a ninguno”, relata. 

Vida universitaria pre pandemia de Covid-19. Crédito de foto: Felipe PoGa.

No es un problema local: en distintos momentos, escuelas y universidades de todo el mundo cerraron sus puertas, afectando a 1.570 millones de estudiantes en 191 países. A nivel global, una de las principales preocupaciones de las autoridades universitarias tiene que ver con el financiamiento. De acuerdo a la encuesta de Times Higher Education Líderes de la educación: ¿dejará el Covid-19 a las universidades en la UTI?, que entrevistó a 200 líderes universitarios de 53 países en los cinco continentes, un 42% de las autoridades teme que haya quiebras en instituciones educativas de su país. De acuerdo a la clasificación que sugiere la OCDE desde 2007, existen cuatro grandes tipos de modelos de financiamiento de la educación superior. Están los países con tasas de arancel nulas o bajas y sistemas generosos de apoyo para los estudiantes, donde se encuentran Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia. También existen países con altas tasas de arancel y sistemas de apoyo a estudiantes bien desarrollados, que corresponde al caso de Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos. Países con bajas tasas de arancel y sistemas de apoyo a estudiantes de bajo desarrollo, como Australia, Bélgica, Francia, Italia, Suiza, República Checa, Irlanda, Polonia, Portugal o España. Y países con altas tasas de arancel y sistemas de apoyo a estudiantes de bajo desarrollo, donde se encuentran Chile, Japón y Corea. 

Para el sociólogo Víctor Orellana, integrante del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y del centro de estudios Nodo XXI, nuestro sistema universitario está en “alto riesgo”. “El sistema chileno de educación superior, a diferencia de otros en el mundo, depende mucho de los aranceles”, explica. “Los aranceles son una porción muy relevante del financiamiento a las instituciones, al grado de que en algunos casos pagan el funcionamiento completo de la institución». 

Dificultad que hoy se expresa con toda su crudeza: de acuerdo al último Termómetro Social del Centro de Microdatos de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile, publicado el 17 de junio, el 31,7% de las personas señala que algún miembro de la familia ha perdido su trabajo después del 16 de marzo, de ellos, casi el 80% es atribuible directamente a la pandemia, y el 13,6% como consecuencia indirecta. 

De acuerdo a algunos cálculos, las universidades del Consejo de Rectores estarían recibiendo un 8% menos de ingresos de lo proyectado previo a la pandemia, porcentaje que se distribuye en forma desigual entre las instituciones, acentuándose en algunos planteles regionales. Entre estos menores ingresos se considera una inferior matrícula de primer año, menores ingresos por menor matrícula de cursos superiores, menos ingresos por deserción en el primer semestre y también por morosidad en el primer semestre. 

Es por eso que durante mayo el Consorcio de Universidades Estatales de Chile (CUECH) solicitó al Ministerio de Educación habilitar un nuevo periodo en el Formulario Único de Acreditación Socioeconómica (FUAS) que permite la postulación a gratuidad, becas y créditos de arancel para la educación superior, y a los beneficios complementarios que JUNAEB otorga a las y los alumnos, además de no considerar el año 2020 para el cálculo de avance curricular de la gratuidad. Paralelamente, en el Congreso se han presentado tres mociones parlamentarias que intentan suspender el cobro de aranceles a los estudiantes, las que no han conseguido el apoyo suficiente para convertirse en ley o están fuera de admisibilidad por involucrar gasto fiscal. Además, el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) ha solicitado al Ministerio de Educación permitir el uso efectivo de los recursos excedentes del Fondo Solidario y también un plan financiero de emergencia. La respuesta de las autoridades ha sido negativa. 

“El sistema de educación superior tenía muy poca experiencia respecto a la educación en línea: sólo el 4,41% del total de las y los matriculados en el sistema el año pasado lo hicieron a través de esa modalidad, según el portal Mi Futuro”.

La solicitud de abrir nuevas líneas de apoyo estatal a los estudiantes tiene justificación: este año se matricularon al menos 11 mil alumnos menos y según el Sistema Único de Admisión (SUA), durante este primer semestre hubo una fuga de nueve mil alumnos en 17 planteles. Así, como parte del paquete de medidas dirigidas a la clase media, el presidente Piñera anunció una ampliación y postergación del Crédito con Aval del Estado (CAE), al que podrían acceder un universo de 130 mil estudiantes. De acuerdo a cálculos del Ministerio de Educación, la medida permitiría que ocho de cada 10 estudiantes de la educación superior cursen sus carreras con un apoyo del Estado para el año lectivo 2020. Adicionalmente, la propuesta incluye suspender las cuotas del Crédito con Aval del Estado, lo que beneficiaría a un total de 392.210 personas, incluyendo deudores morosos. 

De acuerdo a Víctor Orellana, “en Chile los aranceles son tan altos que, para los estudiantes, las brechas que hay entre el arancel y las ayudas estudiantiles puede llegar a costar uno o dos meses de arriendo, por lo tanto, es de los primeros pagos que está en riesgo ante una dificultad económica”. Esta morosidad y la permanente diferencia entre el arancel de referencia del sistema de gratuidad y el arancel real de las universidades representa otra amenaza financiera para el sistema universitario.

“Lo que está haciendo con su propuesta de cambios de sistemas de crédito es lisa y llanamente provocar el quiebre de algunas universidades públicas. Yo diría que hay que tener una terapia rápida de disminución de la dependencia de los aranceles, y en el caso de las universidades privadas, el Estado debiera participar de la propiedad y la gestión. No es aceptable que en una situación de emergencia se rescate a los grupos económicos dueños de las universidades privadas. Para que eso se haga el Estado debe participar, no puede simplemente regalar su dinero”, advierte el investigador.

Vida universitaria online

 Cuando se suspendieron las clases universitarias y luego las escolares en marzo, no había proyecciones claras sobre cuánto duraría esta fase de transición. El sistema de educación superior tenía muy poca experiencia respecto a la educación en línea: sólo el 4,41% del total de las y los matriculados en el sistema el año pasado lo hicieron a través de esa modalidad, según el portal Mi Futuro. Es por eso que algunos autores han llamado a distinguir entre la educación en línea o e-learning y la educación a distancia en emergencia, que es la que actualmente se desarrolla producto de la pandemia. Esto, ya que en la educación en línea el factor clave sería la planificación y análisis de las herramientas, cuestión que producto del Covid-19 no ha sido posible: fue un golpe súbito.

A esto se suma que Chile vivía bajo la ilusión de ser uno de los países con mayor penetración digital, pero las diferencias de cobertura, calidad y dispositivos de acceso han mostrado una vez más la desigualdad en el país. Según la publicación Desconexión y brecha digital en Chile durante la epidemia Covid-19 de Ricardo Baeza-Yates y Cristián Ocaña Alvarado, mientras que para el grupo ABC1 tener Internet es tan natural como el agua potable, tan sólo en el segmento C2-C3 ya hay 1.4 millones de personas que no tienen Internet. Luego, en el estrato socioeconómico D y E, que equivale al 50% de la población (más de nueve millones de personas), las restricciones son mayores, con sobre el 70% con móviles con prepago y 3,6 millones de personas sin Internet en sus casas. 

Para sortear esa primera barrera, muchas universidades han entregado dispositivos electrónicos y también chips para la conexión de sus estudiantes con menos recursos. Otras alternativas han sido becas o beneficios de conectividad. De acuerdo a cálculos del CRUCH, en esto se han invertido al menos $16 mil millones, gastos no presupuestados que consideran apoyos en equipamientos y conectividad para los y las estudiantes, licencias y software para docencia virtual, y reforzamiento de infraestructura en TIC, entre otros, lo que implica un aumento de 13% a la fecha respecto al 2019.

¿Qué opinan los estudiante? Según la encuesta Pulso Estudiantil -aplicada a 2.650 estudiantes de más de 100 carreras en 15 regiones de Chile- el 60% declara estar insatisfecho con la respuesta institucional frente a la crisis, mientras que un 47% dice que su casa de estudios se ha preocupado por asegurarles recursos mínimos. En forma transversal, un 72% declara que su relación con las y los académicos ha disminuido. Aún más, 84% de los recién ingresados declara que la modalidad virtual no ha beneficiado su aprendizaje, lo que supera el promedio nacional de 78%. 

“Fue complicado, porque la plataforma online no soportaba a tantos alumnos conectados al mismo tiempo”, cuenta Paula (19), estudiante de primer año de Arte en una universidad privada. “Hasta hoy no he generado relaciones reales con mis compañeros y en pocas ocasiones pudimos vernos con cámara durante el semestre. Tampoco he podido involucrarme en actividades extra a las clases por falta de comunicación general”. 

Vida universitaria pre pandemia de Covid-19. Crédito de foto: Felipe PoGa.

Desde el otro lado, la experiencia tampoco ha sido fácil. Myriam Barahona , presidenta de la Federación de Asociaciones de Funcionarios de la Universidad de Chile, señala que “ muchas veces el sistema remoto nos hace estar en horarios extensos de trabajo, aislados y, principalmente lo que han expresado los trabajadores universitarios es que se han visto muchos trastornos de salud mental respecto a la incertidumbre”. 

Desde la academia, la científica de la Universidad de Antofagasta, Cristina Dorador, llama a tener en cuenta las posibles brechas de género. “Este sistema ha sacado a relucir situaciones previas para las mujeres, de las que quizás no había conciencia, como las labores de cuidado de niños y otras personas mayores. También va a provocar que muchas académicas no logren completar sus planes académicos de este año, principalmente en lo que respecta a redacción de artículos, postulaciones a proyectos y otras actividades que son claves para la evaluación”, apunta. 

De hecho, la revista Nature señaló en mayo que las mujeres estarían inscribiendo menos proyectos de investigación y entregando menos publicaciones a revistas especializadas, lo cual se traducirá en una profundización en la brecha de acceso a la carrera académica. “Si las universidades no reaccionan y realizan acciones afirmativas tanto para ponerse alerta a las brechas de género como contextualizarlas en pandemia”, señala Cristina Dorador. Sin embargo, para la especialista en microbiología hay algunos aspectos positivos en la educación online de emergencia: “reuniones que antes eran muy largas ahora ya no, y también ha servido para disminuir las brechas territoriales: ya no hay excusas para conectarse con colegas de otras ciudades e incluso países”.

La paradoja del recorte educativo

En la encuesta de Times Higher Education la mayoría de quienes dirigen universidades piensan que la ciencia tendrá una mayor prioridad para sus gobiernos el día después del Covid-19: un 62% cree que aumentará el financiamiento para investigación. En Chile podría ser una respuesta ante el debate que se ha venido planteando sobre la gran dependencia que tenemos de la producción extranjera de vacunas e insumos médicos, además de otros tipos de innovaciones que en el combate de esta pandemia se han vuelto cruciales.

Sin embargo, la batalla por el financiamiento de la ciencia local aún no está ganada e incluso hay iniciativas parlamentarias que exhortan al presidente Sebastián Piñera a destinar los fondos de las Becas Chile para ayudar a la clase media y las pequeñas y medianas empresas, lo que finalmente afectaría negativamente el perfeccionamiento de cientos de profesionales. 

El 27 de abril, en tanto, la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) informó que se sumará al recorte presupuestario. Así, durante lo que resta del 2020 se suspenderán las convocatorias en todas aquellas líneas de financiamiento destinadas a cooperación internacional. Esto significa que también se suspenden las convocatorias 2020 de Becas de Magíster en el Extranjero y de sus variantes: Áreas Prioritarias; Personas en Situación de Discapacidad; Profesionales de la Educación; Subespecialidad Médica en el Extranjero; y Postdoctorado en el Extranjero. Pero, en otro ámbito, la ANID adjudicó recientemente 63 proyectos del concurso rápido Fondo para Proyectos de Investigación Científica sobre Covid-19. 

Según el investigador Víctor Orellana, “el alto grado de mercantilización de la educación superior ha hecho que esta pierda su eje. La pregunta debiera ser cómo ayudan sus estudiantes de medicina, los laboratorios, los recursos institucionales e intelectuales a bajar los contagios. ¿Por qué no nos estamos haciendo esa pregunta? Porque dependemos tanto de los aranceles, que las universidades se están preguntando cómo sobrevivir y no cómo aportar. Es decir, lo que debiesen hacer las autoridades es resolver rápidamente la cuestión de la supervivencia financiera para pasar a la verdadera discusión”.

Chile onírico

«Lo que vivimos hoy en Chile no hubiera ocurrido si no se hubiese arrasado con la educación pública en los niveles básico y medio», dice el rector de la Universidad de Chile en esta columna, publicada originalmente en el diario El País, de España.

Por Ennio Vivaldi Véjar (*) | Fotografías: Felipe Poga

En un Chile onírico los celulares acumulan videos, textos e imágenes. A lo largo de más de cuatro mil kilómetros, en los ciento ochenta que separan la cordillera del mar, en este país tan improbable y, por eso mismo, tan real, es fácil detectar las fake-news pues, hoy, son más verosímiles que la verdad factual. Gente en número desbordante deambula con carteles, gritos y cacerolas. Imposibles yuxtaposiciones de videos de militares: uno jugando con civiles a que una pelota-globo no toque el suelo y otro causando una herida transfixiante en el muslo de un civil.  Hay muertos y heridos. Hay saqueos. Hay, y esto es inédito, incendios. Y hay mucha gente pacíficamente marchando. Gente que se acerca y rodea a militares en las afueras de sus cuarteles como si no supieran que estos portan armas letales. Un sueño.

Si los sueños aspiran a satisfacer deseos inconscientes, quizás el de este pueblo sea el de reencontrarse. Devolverle un sentido a cada vida para que converja en un destino común. Que a cada cual de nuevo le permitan, a través de un fondo solidario, ayudar a alguna anciana para que ella pueda recibir la atención médica que necesita. Sabe que eso hoy le está prohibido. Quizás ya no quiere más seguir preocupándose solo de sí  mismo y solo para sí mismo. Quizás también quisiera que sus hijos reciban una buena educación que no esté predefinida por el dinero que pueda pagar y que la reciban en un entorno plural, enriquecido por una diversidad de orígenes socioeconómicos, ideológicos, culturales.

No intentaré señalar con certeza los determinantes causales de lo que hoy ocurre. Sí sugerir un factor permisivo. Como un edificio que se desploma cuando se destruye uno de sus muros estructurales, lo que vivimos hoy no hubiera ocurrido si no se hubiese arrasado con la educación pública en los niveles básico y medio.  Y eso es lo que se ha venido haciendo por muchos años sin el menor remordimiento. Un documento del Ministerio de Hacienda de tiempos de Pinochet afirmaba que nada sería más perjudicial que tener una educación pública, gratuita y de buena calidad. En efecto, se argumentaba, eso desincentivaría a las familias a querer pagar más por una mejor educación, perdiéndose ese espíritu competitivo basado en la libertad de elegir que está a la base de todo progreso. Puedo enviar copia facsimilar de ese documento a quien me lo solicitare.

«Quienes marchan hoy están descontentos y frustrados. Muchos de ellos fueron engañados por un sistema que los empujó a endeudarse para acceder al espejismo de una educación universitaria que, en la realidad, no les proveería ni una formación integral que los convirtiera en reflexivos ciudadanos del mundo, ni un título profesional que les garantizara empleabilidad»

La Universidad de Chile ha jugado, desde la primera mitad del siglo XIX, un rol de torre de construcción permitiendo levantar ese y muchos otros muros estructurales para edificar esta república. El respeto a ese rol histórico y la tenaz  defensa de ella que, en condiciones muy adversas, hizo su propia comunidad, impidió que la educación superior estatal corriera, en el período iniciado con la dictadura, la misma suerte que los niveles básico y medio. Pero si no pudieron destruirla, cuanto esfuerzo hicieron por desnaturalizarla. Desde Pinochet, las universidades públicas chilenas fueron tratadas como universidades privadas sin dueño.

Quienes marchan hoy están descontentos y frustrados. Muchos de ellos fueron engañados por un sistema que los empujó a endeudarse para acceder al espejismo de una educación universitaria que, en la realidad, no les proveería ni una formación integral que los convirtiera en reflexivos ciudadanos del mundo, ni un título profesional que les garantizara empleabilidad. Nadie se acordaba a esa altura que las universidades eran comunidades para la generación, mantención y transmisión del conocimiento. Muchos se entusiasmaban con este nuevo negocio consistente en incentivar a un joven a endeudarse hoy para ganar más dinero mañana. No se trepidó en corromper el sistema de acreditación. Se enorgullecieron de una gran ampliación de matrícula, la que se logró con  créditos de estudio que llevarían caudales al sector privado. Hoy, un joven marchaba ante la vigilancia militar mostrando un pedazo de cartón en que había escrito: “El crédito de estudio me tiene tan endeudado que no les conviene dispararme”. Perfecta síntesis económica-militar-cultural.

Increíblemente, la institucionalidad en educación superior impuesta por Pinochet en 1981, recién se pondrá en discusión en 2014, al asumir Michelle Bachelet su segundo gobierno. El debate ha estado marcado por un contexto conceptual depauperado e intereses financieros desembozados. Entre las estrategias utilizada para resistir los cambios, ha destacado la de ambiguar el concepto de universidad pública, con fines tanto ideológicos como económicos.

Los fines ideológicos: negar a la Universidad Estatal sus especificidades distintivas tales como pluralismo, laicidad, inclusión, vida interna participativa e independencia de controladores externos; además de su trabajo sinérgico con el resto del Estado en asumir y abordar los grandes problemas nacionales y locales. Como ejemplo insuperable de ignorancia y confusión de los roles regulador y proveedor del Estado, cuando se implementó la gratuidad para las familias por debajo del percentil 60, había acuerdo en que… ¡la gratuidad no se aplicaría a universidades públicas que no alcanzaran un cierto nivel en la escala de acreditación! (Tuvimos que explicar la inconsecuencia con los principios de la democracia que representaría tener universidades  privadas gratuitas y universidades públicas pagadas y que la calidad de las instituciones públicas debe ser activa y permanentemente asegurada por el Estado).

Los fines económicos: en un ámbito en que lo estatal representa 16% de la matrícula de educación superior y 25% de la universitaria, asegurarse  que “el Estado no tuviera un trato preferente para sus universidades” (sic), sino que siguiera proporcionando igual aporte a las privadas, como de hecho ocurrió al implementarse la gratuidad.

Las universidades públicas hemos desafiado el comando explícito de rivalizar, y hemos ido fortaleciendo redes e instalando una ética que reemplaza la competencia por la colaboración y promueve un sentido de ciudadanía y cohesión social. Somos la institución chilena mejor evaluada por el público general. (Encuesta que considera todas las instituciones de todo tipo. El segundo lugar, lejos, es para el Metro). Somos las preferidas por los estudiantes al momento de postular. aunque la actual normativa, desoyendo el dogma de libertad de elegir, nos restringe drásticamente cualquier aumento de matrícula.

Pareciera que en Chile estamos haciendo un camino de vuelta, que, desde luego, nunca es el mismo. Pero es bueno, en un recodo, conversar con los que podrían estar haciendo el de ida.

Quienes marchan hoy están también alegres y esperanzados. Es diferente caminar que marchar, como también lo es salir de paseo que concurrir a una concentración. Están presentes todos los estratos socioeconómicos. Los chilenos ven atónitos y emocionados que también hay marchas en los barrios ricos. Todos entienden que se requieren cambios estructurales. Una nueva constitución. Otra forma de vida.

Suena mi celular con breve estridencia. Puede ser algo político o lúdico. Alguna pregunta desde una mesa de trabajo en la universidad. Algo sobre un documento de análisis. Alguna declaración oficial del gobierno. Alguna tragedia. Alguna foto de un cartel ingenioso.

Se me viene a la cabeza Machado: también la verdad se inventa. O, quizás, se sueña.

(*) Este texto fue publicado en el diario español El País el lunes 28 de octubre de 2019

“La sociedad debe basarse en mínimos comunes que la educación pública tiene que transmitir”

En medio de la discusión por la electividad de los cursos de Historia para estudiantes de tercero y cuarto medio, la historiadora y Doctora en Historia por El Colegio de México se refiere a la relevancia de esta disciplina para comprender nuestro pasado y nuestro futuro como sociedad y a cómo su enseñanza obligatoria y minuciosa en el sistema público ayuda a construir un conocimiento más democrático y menos hegemónico.

Por Jennifer Abate y Evelyn Erlij

El 15 de mayo el Consejo Nacional de Educación, un organismo autónomo, anunció un cambio curricular referido a los ramos electivos de tercero y cuarto medio, el que se implementaría a partir de un plan de modificación presentado por el Ministerio de Educación el 10 de abril. Entre las modificaciones de las Bases Curriculares para el Plan Común de la Formación General de todas las diferenciaciones (artística, científica-humanista y técnico-profesional) se determinó que la asignatura de Historia no estaría dentro de los seis ramos del plan común obligatorio, es decir, pasaría a ser un ramo optativo en colegios científico-humanistas. Pedro Montt, presidente del Consejo Nacional de Educación, afirmó que los colegios científico-humanistas van a tener la libertad de dar o no este curso y que los colegios técnico-profesionales no tendrán la asignatura. Su contenido, según explicó, no se perderá, ya que una parte de éste se entregará en segundo medio y el resto se incluirá en un nuevo ramo, Educación Ciudadana, que se incorporará como obligatorio en tercero y cuarto medio.

—¿Cómo ves esto? ¿Qué opinión tienes sobre esta decisión y cómo crees que podría influir en las futuras generaciones?

—La calidad de optativo que tendrá el curso de Historia va de la mano con mirar de una manera más global la propuesta curricular. La mayor flexibilidad es interesante, la optatividad pareciera ser una alternativa interesante para profundizar en contenidos en tercero y cuarto medio, para abrir a otros ámbitos. Hay cursos optativos de Política y Sociedad, de Economía, Patrimonio. En ese espectro, hay otras posibilidades para abordar los contenidos de Historia. La electividad sí implica otros problemas, que está dicho en estos documentos, por ejemplo, qué pasa con aquellos establecimientos que no tienen el número suficiente de profesores para dar esa cantidad de asignaturas electivas. Qué pasa si en Formación Ciudadana o en otra de esas asignaturas —obligatorias o electivas— no se abordan las especificidades de Historia, que no pasan sólo por contenido. Las respuestas que se han dado, que apuntan a que va a estar todo contenido hasta segundo medio, son complejas y peligrosas si con eso se va a hacer el énfasis en que la Historia “se aprende”.

—En ese sentido, haces hincapié en que la Historia, más que “implantar” contenido en los estu – diantes, sería una forma de entender el mundo.

—El debate historiográfico en las ciencias sociales —no reciente, sino que de la segunda mitad del siglo XX— parte de la premisa de que la Historia, en su origen, está asociada al poder y a la construcción de un relato oficial, desde el lugar que sea. No estoy diciendo que haya una Historia de izquierda y una de derecha, sino que la Historia como forma de elaborar un relato y elementos comunes para un grupo tiende casi naturalmente a la oficialidad, porque construye una versión oficial de las cosas. Contra eso ha habido un debate y trabajo bien arduos, no sólo de los historiadores, sino que de los profesores de Historia, del ciudadano y ciudadana común a quienes les interesa la Historia, del mundo editorial. La Historia es un campo de polémica y disputa, no es un conocimiento solamente. Hay una especificidad disciplinar que nos corresponde elaborar, pero en términos de formación, la Historia es un espacio de construcción de los sujetos. Es un espacio de construcción de pensamiento, de articulación de opinión.

—Hay historiadores que consideran que la importancia de la Historia enseñada en los colegios es que es la versión de los hechos que va a quedar en la mente de los futuros ciudadanos. Se da por sentado, por ejemplo, que los mapuche son un grupo guerrero y valiente, o se asume una supuesta superioridad de los chilenos respecto de algunos de sus vecinos. ¿Cuál crees tú que es la importancia de la Historia en la formación escolar?

—Es fundamental porque produce un sentido de comunidad. Pero el desafío es no sólo cómo se enseña Historia, sino cómo se abre este espacio de la reflexión histórica a todo. Si se va a transformar, como el curso de Religión, en un dogma enseñable en el que después es un reemplazo de una Historia por otra, vamos a seguir replicando las consecuencias negativas de la enseñanza de la Historia. Esto tiene que ver con la homogeneización, con la anulación de las diferencias, pero también con la instalación de ideas que son complejas, que van en contra de los derechos humanos, que fomentan el patriotismo en una versión chovinista, que no permiten la discusión. Esta idea es bien nodal. Si la educación tiene como primer pilar la configuración de sujetos y sujetas que sean capaces y autónomos, la Historia tiene que contribuir a eso y no al revés. Entonces, junto con pensar en qué carácter tiene esa asignatura, también hay que pensar en el lugar que tienen prácticas que son importantes de la investigación en Historia, como hacerse preguntas, contrastar distintas fuentes, investigar uno mismo, construir el relato.

—La Historia es un territorio en disputa, donde se impone una visión común de ciertos hechos. Es una pregunta difícil, porque no haces clases en colegios, pero probablemente como historiadora tienes esa inquietud: ¿cómo enseñar Historia en los colegios, cómo crear una verdad común?

—Lo que pasa en el territorio de la sala de clases está anclado a las potencialidades y a los ambientes educativos y a los profesores, que finalmente son los que pueden bajar los contenidos o no. Hay libros de texto que son diametralmente diferentes a lo que sucedía 20 años atrás o en los 80; hay un cambio sustantivo, pero eso no significa que por las condiciones específicas de su trabajo puedan abordar toda esa hoja de ruta que dan los libros. Debería existir la posibilidad de realizar de otro modo la discusión sobre “lo común”, que no sea desde lo que es verdad o mentira, o lo correcto e incorrecto. O al menos ponerlo sobre la mesa, cómo se construye lo oficial, cómo se construye la contrahistoria, qué queda fuera. Hablar de historiografía, contraponer distintos autores, contrastar a Sergio Villalobos con Gabriel Salazar o María Angélica Illanes, interpelar a Jorge Baradit. Eso, como parte del contenido de una clase, pasa por una serie de factores donde volvemos a entrar en las desigualdades: quién tiene las mejores condiciones para hacer ese mundo ideal. Creo que las herramientas existen y hay profesores absolutamente comprometidos con esta óptica y con los desafíos, pero queda depositado en las capacidades individuales de cada profesor o profesora y no porque estén dadas las condiciones institucionales para que lo pueda hacer. Acceso a libros, cursos de capacitación. Por ejemplo, es muy complejo en los liceos públicos que los profesores saquen a sus estudiantes de la sala de clase, obtener los permisos para hacerlo es de una burocracia infinita.

—Desde la dictadura en adelante, la asignatura de Historia ha sido un problema: durante los años 90 y los primeros años de la década del 2000, varios textos escolares de Historia de Chile llegaban hasta 1973 y se referían en muchos casos a esta época como el “régimen militar”. Todo pare – cía indicar que después de 1973 no hubo más Historia, lo que cambió gracias a la reforma educacional que comenzó en 1996, a partir de la que los contenidos del currículum fueron actualizados de manera gradual hasta el presente político. ¿Cómo narrar una Historia reciente que despierta tantas pasiones en una sociedad construida a punta de reconciliaciones forzadas, como la chilena?

—Tendríamos que entrar más en lo local y hablar de lo complicado de hacer esa conversación por los pactos de la transición, que incluso incide en lo que se puede nombrar y qué no. Que hasta hoy te sigan consultando si Pinochet fue presidente o no, si efectivamente hay que decir dictadura cívico-mi – litar o golpe de Estado. Por ejemplo, hace no mucho tiempo vi el oficio del Ministerio del Interior en el que se decreta el golpe. Y si nos ponemos estrictos, debemos decir “golpe” porque el documento lo dice. Pero el punto está en que la intermediación entre lo que la mayoría de las personas puede saber sobre Historia y lo que está sucediendo en el día a día, pasa por los profesores. Y aquí vuelvo al punto anterior: qué posibilidades tienes de realizarlo en una sala de clases de un liceo público. Hay herramientas, como internet, donde se puede acceder a mucha información disponible y buenas prácticas y ejemplos, pero no puede quedar a merced de la creatividad personal de un profesor o profesora, porque debiera haber mínimos comunes. Ahí es donde la electividad tiene que cuestionarse.

—De fondo, la discusión sobre estos temas pasa por la definición del carácter que debería tener la educación pública. ¿Qué características crees tú que debería tener la educación que va dirigida, por definición, a todos los niños y niñas de Chile?

—Lo primero es que es un derecho. Si llegamos a un punto de cierto consenso frente a lo público, que está encarnado en estos momentos en el Estado, creo que tenemos que seguir salvaguardando y defendiendo lo público como un derecho. Tenemos una Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que fue un gran proyecto, muy apoyado por todos los sectores del país en la década de 1920 y que aún no cumple siquiera un siglo. Tenemos que ser capaces, como sociedad, de ponernos de acuerdo en esos mínimos comunes. Educarse es vivir en común, no podemos vivir solos, necesitamos una sociedad para sobrevivir y esa sociedad tiene que estar basada en mínimos que la educación tiene que transmitir.

La Historia tiene que ser un mínimo común, no en el sentido de que estemos de acuerdo en cómo contarla, sino que no podemos vernos ni educarnos a nosotros mismos en un proyecto colectivo sin mirar lo que hemos hecho y los errores y aciertos que hemos tenido juntos. Seguimos diciendo que hay educación pública y eso hay que defenderlo porque no podemos dejarlo a merced ni del mercado, ni de los grupos de mayor poder económico, y menos si hay una desigualdad tan grande de los bienes simbólicos. ¿Qué capacidad tenemos todos de opinar y decidir? Hay gente que no la ha tenido nunca y la educación es el único espacio en que la va a poder tener.

—A principios de este año se inauguró en la Sala Museo de la Casa Central de la U. de Chile la muestra Mujeres públicas, que busca relevar el rol de las mujeres en la construcción de la historia más subterránea del país, otra forma de incorporarlas a una línea de conocimiento más institucionalizado. ¿De dónde sale la idea de esta exposición?

—El eje es lo público. Esta exposición está anclada a un proyecto de la Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones, pero también parte desde el Archivo Central Andrés Bello en términos de contenidos, lo que tiene que ver con cómo dialogar con las cuestiones del presente y lo contingente a partir del patrimonio, entendido como una serie de objetos que permiten activar una discusión. Mujeres públicas toma la palabra de lo público como un territorio y un espacio disputado. La exposición parte con una definición de un diccionario del siglo XIX, en que “mujer pública” significa “prostituta”, mientras que hombre público es un funcionario del Estado y es honorable. La irrupción de las mujeres en el espacio público implica tener autoridad y tener poder, porque obviamente las mujeres hemos estado en lo público, pero no es lo mismo ser vendedora ambulante en la calle que tener un cargo, un reconocimiento en un trabajo pagado o tomar decisiones. Esto es muy relevante discutirlo en la esfera de la educación pública, porque es allí donde podemos instalar estos debates

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Esta entrevista se realizó el 31 de mayo de 2019 en el programa radial Palabra Pública, de Radio Universidad de Chile, 102.5.

“Hay que dotar a las universidades estatales de autonomía en su financiamiento y en su forma de gobierno»

Por María Olivia Mnckeberg

Me pidieron hablar de financiamiento y lucro por mi libro Con fines de lucro. La escandalosa historia de las universidades privadas de Chile. El tema es bien amplio, y uno también podría abordar más en detalle el tema del financiamiento a las universidades estatales, o de todas las universidades. No trataré eso porque tenemos un tiempo acotado, pero una referencia ilustrativa para considerar: sólo el 8% del presupuesto de la Universidad de Chile corresponde hoy a financiamiento directo por parte del Estado.

Tras revisar el proyecto de ley de reforma a la Educación Superior percibo que abre más preguntas que respuestas sobre todos los temas, y en particular sobre financiamiento y respecto de cómo evitar el lucro.

Vale la pena dar una mirada a algunos hechos para entender el panorama actual. Chile presenta el récord de financiamiento privado en la Educación Superior. Año a año tenemos las estadísticas de la OCDE y otras comparaciones, y todas van en la misma línea. Sabemos que son las propias familias o los estudiantes quienes se endeudan y que el Estado apoya con becas y créditos para que estudien en universidades públicas, en privadas y en institutos -que sí tienen permiso para lucrar-. Los aranceles están entre los más elevados del mundo y los grandes grupos económicos y algunos empresarios han hecho grandes negocios con la educación desde que se impuso el modelo neoliberal. No hay fiscalización adecuada, no la ha habido en estos años y por ahora no se advierte que vaya a existir.

En contraste, hoy la Educación Superior pública apenas representa el 14,8% de la matrícula, mientras año a año siguen aumentado los estudiantes en las entidades privadas nacidas después de 1981.

El Crédito con Aval del Estado (CAE) ha tenido un crecimiento notable en los últimos años. Partió en 2006 y se fueron endeudando los estudiantes y sus familias, con el respaldo del Estado. Unos dicen: “Pero permitió que muchos más estudiantes llegaran a estudiar”. Puede ser cierto, pero el costo ha sido muy alto y el aval del Estado significa que si no responde el estudiante, responde -y lo está haciendo- el Estado.

El CAE ha ido de la mano del aumento desenfrenado de las matrículas de universidades e institutos privados. Y parte de las entidades que se han beneficiado están siendo investigadas por lucro ante el Ministerio Público. Muchas de ellas son las más numerosas.

De acuerdo a las cifras entregadas por la Contraloría General de la República en su informe anual sobre Educación Superior, el CAE aumentó 19% en 2015 en comparación al 2014. Y ese año había crecido 15,6% en relación a 2013.

Otro antecedente: los aportes recibidos por las privadas Andrés Bello, San Sebastián, Santo Tomás, Diego Portales, Autónoma, Mayor, Tecnológica Inacap, y los institutos DUOC, AIEP, Inacap, los Centros de Formación Técnica Santo Tomás e Inacap, reciben más que nueve de las 16 universidades públicas.

La gran parte del CAE lo obtuvo ese “sector privado” post ‘81: más del 65% en 2015. Las universidades públicas sólo recibieron un 6,4%, y las privadas del Cruch, entre las que están las universidades Católicas, la Austral, la de Concepción y la Universidad Técnica Federico Santa María, alcanzaron un 7,5%.

Una paradoja más: la Universidad Andrés Bello, del grupo Laureate, que reconoció en Estados Unidos su objetivo de lucro, lidera el financiamiento a estudiantes en Chile a través del CAE: sobrepasa a las 16 estatales y a las nueve privadas del Cruch. Y el grupo Laureate en su conjunto -dueño además de Las Américas, AIEP y la Universidad de Viña del Mar- es el que recibe más respaldo del Estado chileno a través de los vouchers de los estudiantes.

Detrás de las cifras, son muchos los intereses que están en juego. Hay un negocio ideológico y material que está en medio de esta batalla por mantener y profundizar la situación actual, donde incluso los bancos tienen su cuota. Los “guardianes del lucro” defienden a brazo partido su posibilidad de seguir haciendo negocio a costa del Estado y de las familias chilenas. Ellos ya lo consideran un “derecho adquirido” como forma de financiamiento.

Para cambiar las cosas es necesario realizar reformas estructurales profundas que modifiquen sustancialmente el tipo de financiamiento, que aseguren la regulación y se fiscalice, ya que si se perpetúa la situación actual se seguirán agudizando los innumerables problemas. No se contribuirá al desarrollo del país ni nadie asegura educación de calidad. En ese sentido, una de las medidas indispensables es la penalización efectiva del lucro para que realmente lo evite. Pero aun eso no basta.

Cualquier reforma seria debiera considerar un rol clave a las universidades estatales. Es necesario dotarlas de los recursos para que cumplan su misión pública, garantizarles autonomía en su financiamiento y desde luego, autonomía en su forma de gobierno. Lo que hay en el proyecto presentado en ese aspecto -que incluye un excesivo número de directivos nombrados por el Ejecutivo- más parece un atentado contra la autonomía universitaria, contra el sentido mismo de una universidad.

Tampoco el proyecto gubernamental asegura a las universidades públicas financiamiento basal, sino que incluso plantea su disminución. No hace diferencias significativas entre universidades públicas y privadas. Habla de un sistema “mixto”, pero bajo una lógica que ha nacido de personas provenientes de universidades privadas, como consta en algunos documentos. Nosotros vemos necesario fortalecer la columna vertebral del sistema: las universidades del Estado, y eso incluye, desde luego, el financiamiento.

Dentro de eso es necesario cambiar el financiamiento a la demanda a uno por la oferta y desde ahí plantearnos la gratuidad para que llegue a ser universal, pero a partir de las universidades públicas, y con altas exigencias para quienes reciban recursos del Estado. Si nada se hace, o si se continúa en la línea de la reforma presentada, no se ve que se puedan solucionar los problemas. Al contrario, el peligro es que este “sistema” mercantil se tienda a consolidar.

Cuestión de autonomía

Por Faride Zerán

En el marco del intenso debate sobre el proyecto de ley de Reforma a la Educación Superior, ya en discusión en el Congreso, se produjeron varios hechos que contribuyeron a avivar la controversia y las suspicacias en torno a la naturaleza de dicha reforma en dos frentes; tanto en relación al fortalecimiento de un sistema de universidades estatales como a la necesaria autonomía e independencia de dichas casas de estudios frente al poder político o gobiernos de turno, cuestión que desde los tiempos de Federici no había sido un tema relevante.

Uno de ellos, acaso el principal por el impacto mediático y el rechazo transversal que provocó, fue la intempestiva petición de renuncia a la ex Rectora de la Universidad de Aysén, Roxana Pey, a casi un año de haber sido nombrada para estructurar y poner en marcha el proyecto de una de las dos universidades regionales del Estado que la Presidenta de la República había comprometido.

“No es posible que el gobierno de turno le solicite la renuncia ni al rector ni a ningún académico de una universidad pública”, señaló el Cuech en una declaración emitida el 28 de julio y dada a conocer por el Rector Ennio Vivaldi, quien además reiteró su apoyo a Pey y el respeto a la autonomía universitaria. Todo esto, mientras rectores del Cruch, el Senado Universitario y personalidades del mundo de la cultura y la educación condenaban este acto que, como lo explicitaran en una carta abierta cerca de dos mil académicos, “desnuda claramente el sesgo ideológico del Ministerio, orientado a favorecer a las grandes corporaciones educacionales y sus políticas neoliberales de privatización, toda vez que la rectora Pey –en conjunto con los rectores el Cuech– ha sido coherente en exigir una universidad estatal y pública para Chile que no obedezca a las lógicas corporativas–financieras”.

De cualquier forma, pese a la falta de prolijidad del hecho, sustentado en argumentos poco convincentes, y al desdén hacia la opinión del mundo académico, el Gobierno, a través del Ministerio de Educación, no dio pie atrás en su decisión, mientras se ponía el foco en otra controversial propuesta de dicha cartera.

Paralelamente al proceso de renuncia de la ex Rectora Pey se conocía la propuesta gubernamental contenida en la ley de Reforma a la Educación Superior, que sugiere un directorio con cuatro representantes del Estado, sumados a los cuatro de la comunidad universitaria más el rector, asumiendo que esta adición no afecta la autonomía ni independencia porque los primeros serían representantes del “Estado”, no del gobierno. Un argumento que nos remite al lamentable cuoteo de TVN, donde la diversidad o pluralismo de su directorio –nombrado por el Presidente de la República y ratificado por el Senado– se aloja en los partidos políticos ahí representados, y cuya defensa de una “televisión pública” ha tenido como correlato alianzas entre los miembros de las coaliciones políticas para defender no una mirada de país, sino aquella más bien acotada que tiene que ver con los intereses partidarios y el juego de oposición-gobierno que en general hegemoniza las reuniones de los directorios.

Estos antecedentes, más la poca empatía exhibida por el Gobierno ante propuestas concretas de autoridades de la U. de Chile y del propio Cuech, que permitan fortalecer –y no perjudicar- a las universidades del Estado, por ejemplo a través del aumento de su matrícula, hacen pensar que hoy está en riesgo no sólo la autonomía de las universidades del Estado, sino su futuro, en tanto las señales hasta hoy han sido erráticas o simplemente confusas.