Por Darío Montero | Foto principal: Alejandra Fuenzalida
Darío Montero, académico de Sociología de la Universidad de Chile, explora las raíces históricas, filosóficas y culturales del problema psicosocial que afecta hoy a la juventud en Chile y la crisis que atraviesa la educación. En lugar de reducir estos fenómenos a explicaciones normativas o materialistas, propone renovar el debate actual definiendo la educación como un ejercicio de desarrollo de la personalidad, en diálogo con autores como Max Stirner, Rudolf Steiner, Gabriela Mistral y Jorge Millas. “De distintos modos, [todos ellos] nos interpelan a volver a despertar o renovar la confianza en la personalidad humana, contra la sugestión de la masa y la confianza ciega en la efectividad de los procedimientos y algoritmos burocráticos impersonales, hoy potenciados en la era digital”.
En Chile llevamos entre quince y veinte años discutiendo acaloradamente la cuestión educacional, dependiendo de si consideramos las movilizaciones estudiantiles de 2006 o las de 2011 como punto de partida de este debate. ¿Y de qué hemos estado hablando? A veces, de títulos jurídicos (derecho a la educación), en otras ocasiones de mercancías económicas (oferta y demanda de servicios educacionales); de vez en cuando se reduce la crisis educativa a problemas de eficiencia en la gestión (municipalidades o SLEP) o se pregunta por las condiciones fiscales y estatales para mejorarla (nuevo pacto fiscal; financiamiento a la oferta o a la demanda bajo la forma de vouchers). En todos estos casos se pasa por alto el acto educativo en sí mismo, y se considera a profesores y estudiantes como oferentes, demandantes, sujetos de derechos, deudores, etcétera. En el peor caso, se los considera como números, como una cifra. En este debate no ha aparecido el ser humano en ciernes (el niño, el adolescente) ni la personalidad del docente, quien desde una experiencia viva pueda irradiar algo al estudiante que tiene delante.
La rectora de la Universidad de Chile acaba de protestar diciendo que hay que ver a los estudiantes como personas, no solo como un arancel o un deudor. ¡Algo es algo! Mientras tanto, el problema educativo en Chile se sigue agravando. A los problemas históricos acumulados, se suman ahora todo tipo de problemas de salud mental en los jóvenes, adicciones y una preocupante tendencia hacia la criminalidad (contra otros o sí mismos). Más allá de los frecuentes lanzamientos de bombas molotov en colegios, los suicidios de jóvenes y ahora amenazas de tiroteos dentro de recintos educacionales, los casos recientes de un estudiante que asesinó a una inspectora en Calama y un poco después la violenta agresión que sufrió la ministra de ciencia en Valdivia reabrió el debate nacional. La violencia escolar, el deterioro de la salud mental y la drogadicción forman una tríada de problemas interconectados en los colegios, donde un factor retroalimenta al otro. ¿Y qué dicen los expertos y las autoridades educativas? ¿Cómo explican, por ejemplo, la violencia en la escuela y la universidad?
Un influyente columnista, de esos que uno de los principales medios de comunicación chilenos le da casi un estatus oracular, abordó recientemente el asunto. Él sí que piensa la educación más allá de las políticas públicas que se basan en meras encuestas o estadísticas. Y sin duda, más allá del mercado y su estrecha lógica económica. Así que escuchémoslo. La escuela —nos dice— está perdiendo su capacidad de orientar normativamente la conducta debido a la pérdida del reconocimiento natural de la autoridad del profesor o de la propia institución escolar como lugar de transmisión cultural de una generación a la otra (para lo cual —precisa— una generación debe “subordinarse” a la otra). Para el columnista, la prohibición —aprendida en el seno de la familia y la escuela, la Iglesia y el barrio— es la clave para la orientación de la conducta; sin ella, el sujeto solo puede quedar a la deriva de sus pulsiones y padece una frustración sin fin. Siguiendo a Émile Durkheim, un pensador positivista social de finales del siglo XIX y comienzos del XX, la norma impuesta es el remedio contra este “mal del infinito” propio de una subjetividad deseante sin coacciones externas. La educación, en resumen, es socialización. La función más importante de la escuela consistiría en promover un ascetismo del comportamiento del modo impositivo antes indicado.
¿Se estará sugiriendo que las adicciones y la violencia criminal que exhibe parte de la juventud actual se enfrenta con más reglas y normas, con prohibiciones mediante la imposición de la autoridad familiar y escolar? Incluso los más preparados en esta era del conocimiento —los así llamados intelectuales— no pueden sino dejar mucho que desear cuando de la cuestión de la juventud y la educación se trata. A estas alturas del partido, respuestas como estas debieran resultarnos del todo insatisfactorias, puesto que no se hacen cargo de las problemáticas anímicas que entran en juego. Es posible que el caso de Calama pueda incluso haber instaurado un repertorio de acción imitativo y ritualizado de violencia escolar, como sugiere un colega académico— una idea plausible e inquietante, pero que deja inexplorado el origen del problema. Como era de esperar, la reacción ciudadana y del gobierno fue en el sentido de apoyar sanciones más severas contra la violencia escolar. Perseguir todo delito para garantizar la justicia y la seguridad ciudadana es un deber del Estado. Pretender resolver exitosamente este drama en el que participa nuestra juventud del modo ya señalado es soñar.
¿Qué es lo que se agita en lo profundo del ánimo de los jóvenes de hoy, no solo en Chile sino en todo el orbe, moldeado por lo que llamamos la civilización moderna? Los que trabajamos a diario con ellos, sabemos que en muchos vive una experiencia desgarradora de soledad —una soledad enclaustrada, insoportable, carcelaria, que no presagia una salida. También he escuchado repetidamente en boca de estudiantes la palabra abandono: que se sienten abandonados por sus cercanos, por la sociedad, incluso por la Historia. He aquí un hecho importante que muchos pasan por alto y sobre el cual aún se habla demasiado poco. O si se lo nota, se lo vincula a la sociedad hiperconectada que vivimos, el uso de redes sociales e IA. Si bien lo anterior es cierto, así como lo es el hecho de que la pandemia aceleró una tendencia, la historia subyacente es bastante más larga y hasta me atrevería a decir trágica, toda vez que descubrimos que esta problemática experiencia de soledad y abandono se entronca en nuestra propia cultura moderna —al menos en la forma en que fue evolucionando durante el último par de siglos.
Trataré de contar esta historia en sus líneas más generales y mostrar qué tiene que ver esa soledad juvenil con la presente crisis de la educación en Chile y el mundo, para luego pasar a sugerir algunas ideas fundamentales desde las que se podría empezar a concebir un camino de solución a la terrible situación en la que nos encontramos.
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Uno de los impulsos decisivos de la sociedad moderna consiste en un anhelo de afirmación de la personalidad individual y creativa, lo cual es evidente desde el siglo XV o XVI en el desarrollo de la vida cultural, política y económica dentro de Occidente. La consecuencia ineludible de esta afirmación yoica —que presupone un desarraigo de los contextos sociales y de las condiciones naturales de antaño— es una experiencia de aislamiento o incluso de enclaustramiento. Pero a la vez, ella fundamenta un sentimiento de libertad y creatividad, antes desconocido en la humanidad. Ya no seguimos la vida y profesión de nuestros padres y abuelos, sino que buscamos responder desde nosotros mismos la pregunta sobre cómo vivir la nuestra. El siglo XIX fue, en cierto sentido, la culminación de esta forma de experiencia humana característicamente moderna; en aquel periodo comienzan a surgir por doquier filosofías individualistas y movimientos políticos liberales y anarquistas. La pregunta lógica era: ¿cómo es posible construir comunidad desde el individuo que se quiere libre? ¿Cómo se sale de sí mismo y se construye un puente hacia el otro? El pensamiento individualista o anarquista más consecuente respondía: desde la libre asociatividad de los individuos. Ya no nos captábamos como criaturas (divinas o naturales), sino como creadores de nuestro propio destino. Pero resultaba evidente que esto no era practicable desde una experiencia aún inmadura de responsabilidad individual o desde un individualismo malherido (anómico o masificante).
Sin embargo, esto es justamente lo que desde entonces empezó a ocurrir dentro de las sociedades occidentales: un desperfilamiento u ocultamiento de la personalidad individual. Diría más: una horrible desconfianza hacia toda autoridad personal, al tiempo que se delegaba —ciega y crédulamente— en procedimientos y protocolos, reglas y normas impersonales la conducción de la sociedad y la resolución de los asuntos humanos dentro de ella. ¿Cómo llegamos a este grado de desconfianza en el criterio del ser humano de carne y hueso, abalanzándonos en masa hacia el descriterio de seguir sin rechistar aparatos y reglamentos burocráticos sin rostro? Una respuesta compleja requeriría de un libro completo, por lo que tan solo me concentraré en lo que se aparece como el factor decisivo.
Es hacia mediados del siglo XIX cuando la concepción materialista del hombre y del mundo toma cuerpo en Occidente, de la mano de pensadores como Marx y Engels, Darwin y Haeckel, Büchner, Vogt o Moleschott, entre otros. Y como la ciencia natural tiene un peso enorme dentro del imaginario moderno, esto no podía resultar inocuo para nuestros contemporáneos. Para el materialista consecuente (monista), el ser humano y todas sus facultades resultan explicables mediante un ejercicio de reducción a causas físicas, químicas y biológicas. Y si bien es innegable que visto desde un punto de vista fenomenológico, es decir, desde la experiencia humana en primera persona, el que piensa, siente y actúa soy indudablemente yo, la teoría y los experimentos diseñados desde la ciencia materialista siempre van a encontrar que esa sensación del yo no es más que un efecto de causas naturales, fundamentalmente ligadas al sistema nervioso central (cerebro). Así las cosas, el yo —la experiencia central detrás de la afirmación de la personalidad individual— queda declarado un mero epifenómeno de la consciencia, una ilusión. Imagínese el lector las consecuencias morales de este dictum determinista de nuestra cultura científica dominante, la impotencia anímica que de ello resulta. ¿Cómo salir del encierro que me depara la consciencia enclaustrada de ser un yo? Pues, así vistas las cosas, no hay salida. Un “yo” completamente mapeado y explicado desde el cerebro físico —y por ende, por completo identificado con su cuerpo— no puede jamás pretender apoyarse en sí mismo, precisamente porque se sabe determinado desde afuera, por medio de estímulos exteriores (medioambientales, químicos, hormonales, etcétera).
Como consecuencia del nuevo imaginario científico-reductivista, en conjunto con los hábitos estandarizados de vida que promociona el capitalismo ligado a la técnica desde la Segunda Revolución Industrial, el individuo sufre una poderosa nivelación uniformizante, y es en este momento en el cual emerge la sociedad de masas y todos los problemáticos fenómenos sociológicos ligados a ella: la propaganda, los movimientos políticos orgánicos desde vanguardias, los Estados totalitarios, la cultura del entretenimiento, la publicidad, el consumismo y, cómo no, un sistema educacional uniformizado por medio de syllabus, rúbricas, pautas y pruebas estandarizadas. Hay que también tener en cuenta que bajo esta era de la técnica, hacia ese último tercio del siglo XIX, dejaron de tener efectividad en Occidente las viejas tradiciones y costumbres morales, religiosas y estéticas, por lo que solo en ese momento comienza la humanidad, primero en el mundo noratlántico, a vivir realmente bajo condiciones modernas. Cuando el lazo vivo de una herencia educativa y valórica entre padres e hijos se corta, se hace patente la crisis característica de nuestros tiempos (hoy las cosas han llegado a un nuevo punto de desconexión: el hijo aprende a afeitarse ya no del padre sino de un video de YouTube). Esta primera gran crisis de la cultura moderna conlleva la sensación de estar parados ante la nada, solos como nunca antes, sin los viejos asideros metafísicos, religiosos y educativos de antaño. Hoy vivimos las consecuencias de esta forma de cultura y sociedad.
Así pues, la forma de soledad tan dañina (“desgarrada”) no viene de suyo con el impulso moderno de afirmación de la personalidad individual (tan fructífero por otro lado, desde el Renacimiento en adelante), sino que existe un proceso histórico posterior que la decanta, y que, como vimos, no tiene más de 150 años. ¿Qué hizo que se degenerara, en el camino, el principio rector de una individualidad autónoma y creadora? ¿Por qué la soledad dejó de ser ese robusto espacio interior (la autoconsciencia individual) desde el cual el ser humano se buscaba y se encontraba a sí mismo y a los otros? ¿Cómo se fue labrando esta sensación de impotencia existencial en la juventud? No es este, como dije, el lugar para intentar una interpretación sociológica más completa, pero sí me interesa destacar que queda pendiente escribir una historia social de la soledad anómica. Lo importante, por el momento, es constatar que de allí no hemos salido, y que todo esto acarrea enormes consecuencias para nuestra juventud. O al menos, eso es lo que quiero afirmar.
Lo que la ciencia dominante (materialista-determinista, heredera de un positivismo unilateral) le está diciendo a nuestros jóvenes es que las angustias y dolores de la vida, y ante todo la experiencia de soledad y fragmentación, no son enfrentables desde adentro —como seres pensantes y agentes autónomos— sino que tan solo se pueden paliar por medio de, digamos, terapias farmacológicas y sustancias químicas. La “solución”, por ende, apunta a evadir el problema. Aquí debería entrar en consideración toda la gama de “drogas”, en el sentido amplio del término: uso y abuso de medicamentos, alcohol, drogas recreativas, TV, redes sociales e IA. ¿Acaso no son formas de escape ante un drama interior (anímico) que se presenta como insoluble? ¿Basta con prohibir sus usos o regular la oferta? Cada día que pasa queda más claro que estas tentativas son insuficientes, puesto que el problema es mucho más profundo y el desafío más arduo. Ni reformas políticas, ni regulaciones económicas, pero tampoco una “socialización” adiestradora más severa por parte de la familia o la escuela pueden dar el ancho.— Hay que recordar que si bien Durkheim toma distancia del materialismo de un Marx, describiendo una realidad social simbólica-inmaterial como sui generis respecto de la economía, es claro que su enfoque arranca, por un lado, del darwinismo de la época, como lo atestigua La división del trabajo social (1893), su primera obra importante, y de la sociología de Comte y Spencer, por el otro.
No existen recetas fáciles para un problema cultural de este calado. Pero sí ayuda comenzar a hacerse consciente de su existencia. Los diagnósticos superficiales son hoy por hoy un crimen cuando de los jóvenes y la educación de trata. Tenemos que intentar captar las profundas necesidades de nuestra época y buscar redirigir nuestros esfuerzos como pedagogos en esa dirección.
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Algunos años antes del giro materialista, y sin que aún apareciera con claridad en Europa lo que la sociología y psicología social llamaría más tarde “sociedad de masas”, un consecuente pensador individualista publicó en la Gaceta del Rin, en Alemania, uno de los ensayos pedagógicos más importantes que se hayan escrito en tiempos modernos, lamentablemente muy poco leído. Se trata de El falso principio de nuestra educación (1842), de Max Stirner. Allí se pregunta de un modo enérgico y directo: “¿Educamos concienzudamente nuestra disposición para ser creadores, o se nos trata tan solo como criaturas cuya naturaleza se presta meramente a ser adiestrada?”. En mis palabras: ¿hemos de ser educados tan solo para convertirnos en un instrumento de la economía y la sociedad en su conjunto (como fuerza de trabajo, consumidores, votantes o pagadores de impuestos)? En ese caso, ¿dónde quedaría la libertad del que se activa en su pensar, sentir y querer? ¿Estamos como profesores considerando las necesidades de los niños y jóvenes o tan solo los estamos preparando para insertarse como rodamientos bien lubricados dentro de la máquina social actual? Me parece que nadie podría declarar estas preguntas como pasadas de moda. Y a mí al menos me parecen más actuales e importantes que nunca, en el contexto de un agonizante racionalismo impersonal de reglas y protocolos que se multiplican cada año y de un sistema educacional y académico que ha entrado en una crisis, en cierto sentido, terminal.
Max Stirner argumenta que la cuestión educativa fue tempranamente reconocida como un aspecto central de la cuestión social, de las necesarias reformas sociales modernas, y que ya a comienzos de ese siglo XIX se enfrentaron dos bandos: los Humanistas y los Realistas. Si antes la cultura y la educación eran asunto de pocos, en los tiempos de la Revolución francesa, más o menos, comienzan a pensarse desde el principio del acceso universal. Precisamente porque la Modernidad afirmó la personalidad individual, ahora todos clamaban por una formación universal. Hasta la Revolución, la cultura estuvo en manos de los Humanistas y se basaba en los clásicos grecorromanos y en la Biblia. La formación tenía que ser elitista y formal, siguiendo los modelos de la Antigüedad, de una cultura pasada. La Ilustración, por contraposición, surgió contra este espíritu elitista y formalista, promoviendo una cultura humana-universal, pero además enfatizando que ésta tenía que penetrar en la vida práctica. El conocer debía de poder vivirse. Así, aparecen los Realistas.
Es evidente que Stirner simpatiza más con los Realistas o, al menos, los considera como una superación necesaria del humanismo elitista y erudito de antaño. El recurso al dominio de la autoridad de los humanistas comenzó a perder su fuerza; el temor reverencial al erudito se fue de a poco desvaneciendo. La escuela debía así fundarse en los modernos ideales de la igualdad (formación universal) y libertad (formación para la vida autónoma), atenta contra las necesidades de los tiempos presentes. Y sin embargo, es aquí donde Stirner hace un llamado más profundo, mostrando la necesidad de ir también más allá del realismo pedagógico, al que asocia con un cierto utilitarismo ramplón y la tendencia a caer “en las tentaciones materialistas” de la época. Ahora Stirner se atreve con coraje a hablar de ese “yo” del que hemos estado hablando, hoy desmentido por la ortodoxia científica dominante:
Uno podía ser igual a los otros y sentirse emancipado de la autoridad. Pero en aquel principio [realista] apenas se presentía ninguna noción de la igualdad consigo mismo, del ajuste y la reconciliación entre nuestro ser humano eterno y el temporal, de la transfiguración de nuestro elemento natural en elemento espiritual, en otras palabras, de la unidad y la omnipotencia de nuestro yo autosuficiente… Y aunque la libertad aparecía como independencia de cualquier autoridad, todavía carecía de autodeterminación y no proporcionaba aún hechos propios de un ser humano libre en sí mismo, ni autorrevelaciones de un espíritu libre de consideraciones, es decir, liberado de los flujos de la reflexión.
¿Qué significan estas abstracciones? ¿Es que Stirner quiere ahora volver a entregar la pedagogía a filósofos especulativos? Nada de eso.
Solamente habría que confiársela a los que son más que filósofos, y por tanto muchísimo más que los Humanistas y Realistas. Estos últimos tienen buen olfato para captar que los filósofos fracasarían, pero no tienen ni idea que a su declive le seguiría una resurrección… con ellos muere el período de la Reforma, la época del saber. En efecto, así es, el saber mismo ha de morir, para volver a florecer en la muerte convertido en voluntad; la libertad de pensamiento, de creencia y de consciencia, esas magníficas flores de tres siglos, volverán a sumergirse en el seno materno de la tierra, para que una nueva libertad, la libertad de la voluntad, se nutra de sus savias más preciadas.
Desde la escuela misma, la época moderna ha de poder hacer morir el racionalismo, el mero saber, para hacer nacer lo que Stirner llama la “voluntad ética”. De esto, uno puede sospechar, los filósofos y sociólogos académicos no tienen ni idea. Es más: resulta enteramente comprensible y esperable que se burlen de tamaña fórmula. Pero lo que afirma Stirner equivale a algo tan concreto como esto: un saber que no se ha convertido en voluntad personal proporciona una pobre preparación para la vida. Y que si hemos de pasar de la “libertad del pensamiento” a la “libertad de la voluntad”, el objetivo de la educación ya no puede ser el saber (impersonal) sino el querer concreto de la persona, nacido del conocimiento. Ahora bien, la personalidad humana se ejercita en la oposición, jamás en la sumisión. Por lo que no se trata de subordinarse a un conocimiento formal-erudito (Humanismo) ni a uno material-utilitario (Realistas). No podemos seguir recomendando formas de adiestramiento, sino que hemos de educar al individuo creador. No hemos de seguir ejerciendo como profesores una autoridad impositiva y prohibitiva, inculcando normas en nuestros educandos. La suprema tarea del ser humano —dice Stirner— no es la formación ni la civilización, sino la autoconfirmación: educar personas fieles a sus convicciones. Todo debe confluir hacia una personalidad dinámicamente entendida y, por ende, hacia su activa transformación hasta adquirir ese saber práctico que podríamos llamar prudencia o tacto ante las diversas situaciones de la vida, siempre concretas. Así, Stirner escribe:
El conocimiento, aunque sea erudito y profundo, amplio y claro, sigue siendo una mera posesión y patrimonio mientras no se disuelva en el invisible punto del yo, para brotar poderosamente desde ahí como voluntad… El saber experimenta esa transformación cuando deja de aferrarse a los objetos, cuando se ha convertido en un conocimiento de sí mismo… Entonces, por decirlo de algún modo, se vuelve impulso, instinto del espíritu, se convierte en un saber inconsciente, que podríamos imaginarnos comparándolo con lo que nos pasa cuando sublimamos las múltiples y amplias experiencias en nosotros mismos, concentrándolas en el sencillo sentimiento que llamamos tacto: ese vasto conocimiento extraído de aquellas experiencias se halla concentrado en ese saber instantáneo, gracias al cual determinamos en un momento cómo hemos de actuar.
Este saber práctico no es nunca una posesión, sino el yo mismo. No hay que cultivar el saber, dice nuestro autor: en su lugar, la persona ha de llegar al pleno desarrollo de sí misma. No civilizar, sino formar caracteres soberanos, volitivos, que no permitan que se apague en sí mismos un sano espíritu de oposición. No podemos aplicar como profesores —pensando en los niños— el cómodo recurso a la autoridad que intimida. El profesor no ha de prohibir e imponer, apoyándose en un saber carente de voluntad (Humanista o Realista), sino sencillamente ha de irradiar su propia libertad volitiva, su propia personalidad cultivada. Stirner es, si se quiere, Personalista.
¿Es que el “filósofo del egoísmo” —el lector podría sospechar— no considera la cooperación humana? De ningún modo. Más bien se opone a formas vetustas de cooperación basadas en deberes morales, ideales abstractos, el Estado o doctrinas comunistas que sirven al colectivo. Son precisamente estos fantasmas o cadáveres los que hay que dejar atrás. Toda comunidad humana se ha de apoyar en la libre asociación y esto parte, por de pronto, con el vínculo colaborativo entre el profesor y el alumno, sin olvidar el rol que les cabe a los apoderados dentro de la comunidad educativa.
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¡Cuánta agua ha pasado bajo el puente desde que Stirner escribiera estas líneas! Hoy en día, la mentalidad materialista y técnica se ha hecho carne, un terreno cultural donde todo genuino personalismo pedagógico no puede sino ser negado…
Si desde la escuela inculcamos en los niños la idea de que el ser humano es un objeto natural inmodificable, y si esta es la convicción que portan los adultos que los rodean, no podemos esperar que en su pecho surja el anhelo, la fuerza y el sentido de responsabilidad de tomar la vida en sus manos y recrearse a sí mismo como el artista con su obra. Menos aún en estos tiempos donde pareciera que lo único que progresa es la tecnología, mientras que el ser humano pasivamente espera a ver qué es lo que los últimos avances de la IA van a hacer con su vida. En este contexto lo que surge es, más bien, emociones de desesperanza, desmoralización, apatía y depresión, las que llevan a buscar su opuesto: la euforia, el descontrol y en general lo que podríamos llamar modos de relación agresivas con el mundo (muchas veces, bajo el efecto de sustancias). Este es el pendular anímico que nos muestra el joven de nuestra época.
La soledad de la personalidad del adolescente sin la perspectiva de una transformación, de una identidad dinámicamente conquistada, y sin profesores o adultos que puedan acompañar este proceso, lleva a una soledad ya no productiva, sino que anómica, rígida y desgarrada. El desgarro camina (o se arrastra), ya sea hacia el escape o la evasión, ya sea hacia la criminalidad. Una soledad más asocial, por un lado; otra derechamente antisocial. En esta categorización, quizás sería atinado hablar de un tercer tipo: el de la soledad hipersocial. En la era digital actual, las generaciones más jóvenes están compuestas por individuos hedonistas que buscan acumular likes, comentarios y visualizaciones en redes. Se trata de otra forma de anular el propio yo que aparece en la sociedad donde todos quieren ser influencers, recibir halagos por su apariencia física, sus actividades o posesiones. Hay una especie de reconocimiento hecho objeto de consumo, donde los jóvenes buscan agradar a un otro generalizado (no es un otro concreto, sino lo que aparece en la pantalla) para llenar el vacío que tienen en sí mismos.
Por lo dicho queda claro que, si queremos ponernos a la altura del desafío que buscamos resolver, debemos ante todo centrarnos en la persona –tanto del educador como del educando— y comprender y practicar la educación como un ejercicio de desarrollo de la personalidad, aunque no necesariamente del modo como hoy en día esta aparece tematizada en el debate chileno.
Entre neoliberales economicistas y progresistas ateos, la Iglesia católica ha sido la que más consistentemente ha sacado la voz por la persona humana, desde el papa hacia abajo (ver, por ejemplo, la última encíclica Magnifica Humanitas), y son constantes los llamados públicos de cardenales y sacerdotes a entender el desarrollo social en toda su dimensión humana, a poner a la persona en el centro del quehacer educativo, más allá de lo estrictamente económico o político, de las necesidades del mercado o del Estado. Aquí hay algo encomiable: una revalorización de la dimensión cultural de la sociedad (o de la “comunidad”) y del lugar de la personalidad humana dentro de ella, y no es casualidad que en este momento se esté constatando el aumento de una búsqueda de espacios de fe católica entre los jóvenes. Con todo, estimo que hay que ir más allá de una concepción dogmática-religiosa para que el llamado sea realmente moderno, universal y, sobre todo, productivo a nivel de la praxis humana —para que no suene a mero sermoneo y a bellas frases sin capacidad de transformar. Y sin la medrosa culpa, ese sentimiento tan característicamente católico-medieval que en Latinoamérica heredamos de la cultura española. Y aquí el llamado del individualismo cultural de Stirner (autor también de El único y su propiedad, de 1844) y de otros autores europeos y nacionales cobra una singular importancia.
A Max Stirner hay que leerlo con cuidado, de forma despierta, sin credulidad ni fanatismo alguno y comprendiendo que, como todo pensador de peso, hay en su doctrina opiniones unilaterales; pero me parece que su propuesta ha de poder ser al menos seria y serenamente considerada y sopesada en el debate actual, al menos como un punto de partida para una renovación de una conversación que hasta hoy parece estéril y desencaminada. La Iglesia, en particular los jesuitas, han aportado mucho a la historia intelectual y cultura chilena —y lo sigue haciendo—, pero no tiene (o no puede tener) la apertura necesaria para un enfrentamiento de nuestro predicado moderno en toda su desnudez. En esta línea, en Chile tenemos pensadores jóvenes y brillantes que, recorriendo un largo camino personal, cuyas estaciones son precisamente Stirner y Nietzsche, Dostoyevski y Tolstoi, y captando la fuerza del “sí mismo” moderno que en parte se expresa en los movimientos anarquistas y nihilistas, arriban a la fe católica y descartan despectivamente al filósofo de El único y su propiedad como “un idiota”. Le pido al lector que no se reciba esta acotación como crítica o irónica, sino tan solo como la descripción de un hecho, en un intento por caracterizar la tradiciones intelectuales y espirituales que conviven en nuestro país, y buscando sinceramente una salida a la aporía señalada desde el inicio de este ensayo.
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En Chile tenemos también otras visiones pedagógicas que no surgen directamente desde el catolicismo tradicional —aunque conectan con una forma de cristianismo místico heredero de Santa Teresa y San Juan de la Cruz— y que resuena en amplias capas de la población, por entroncar a la vez con las necesidades más hondas de nuestra época. Estoy pensando, ante todo, en Gabriela Mistral, quien se ha convertido hoy por hoy en prácticamente la única figura de relevancia nacional que genera encuentro y aceptación generalizada entre los chilenos. Por algo acaban de levantar una imagen suya en la renovada Plaza Italia, lugar del gran desencuentro nacional de 2019. Nuestra poeta hace una crítica a la modernidad muy parecida a la que hizo el filósofo alemán Friedrich Nietzsche, discípulo indirecto pero confeso de Stirner. Zafándose de lo que de insano se le aparecía en la obra de Nietzsche, abraza sin embargo su vitalismo y personalismo, esa celebración de la vida (personal) a través del canto, del baile, de la fiesta, del juntarse y de lo dionisíaco, de la poesía y del embriagarse, en este caso no con vino sino con “locura” y poesía. Sus pensamientos pedagógicos están muy imbuidos de esta manera de ver las cosas, donde invita al maestro a una exigente transformación interior, puesto que de otro modo este no sería digno de pisar una sala de clases.
He aquí apenas una selección de estos pensamientos extraída del libro Pasión de enseñar con el fin de dar un gusto al lector. “Hay algo más importante que todas las quintas esencias de pedagogía teórica, y es esto: la enseñanza ha de estar llena de espíritu; el maestro para darla, debe ser un hombre idealista no por accidente sino por vida interior”. O como dice el sexto punto del “Decálogo de la maestra”: “Vivifica tu clase. Cada lección ha de ser viva como un ser”, y también en el punto 3 de sus “Pensamientos pedagógicos”: “Vivir las teorías hermosas. Vivir la bondad, la actividad y la honradez profesional”. Al inicio de sus “Métodos activos de instrucción”, la poeta y profesora rural escribe: “Que no haya estado pasivo para el alumno; ante todo, el esfuerzo personal. Que una dificultad vencida excite la ambición de un nuevo triunfo. Que el maestro cree el interés por el estudio; que solicite la curiosidad, que provoque la investigación, que despierte la iniciativa, que inspire la confianza en sí mismo, que sugiera analogías, que mueva, en fin, a sus alumnos a ensayar sus fuerzas y a probar su habilidad”. Sería bueno —y hoy por hoy perentorio— que no nos limitáramos a levantarle monumentos a Lucila, sino que intentáramos como pedagogos llevarla al aula de clases.
Mistral no era solo una asidua lectora de Nietzsche, sino que también una íntima conocedora de la obra de Rudolf Steiner, el autor de La filosofía de la libertad (1894), fundador de la antroposofía y padre de las escuelas Waldorf que hoy se cuentan por miles en todo el mundo. En la filosofía y pedagogía steineriana, el despliegue de la personalidad del niño y del maestro ocupan un lugar central —y la formación de los maestros es considerada como la cuestión más importante y urgente dentro de la gran “cuestión social” que emergió a comienzos del siglo XX. Conseguir que el maestro se irguiera como figura digna de imitación ante el párvulo y como autoridad espontánea ante el niño y adolescente era, por dar un ejemplo importante, uno de los grandes cometidos de la escuela Waldorf. Y la posibilidad de que el niño experimentara esta espontánea veneración hacia su maestro pasaba por quien este era como persona, no tanto por su saber acumulado (sin duda, también necesario). Según esta visión, nada se consigue imponiendo una autoridad en base al cargo ostentado o a la amenaza de un castigo. ¡Cuánto se tiene que pedir a un adulto —sea el profesor o el apoderado— para estar a la altura de este desafío en los tiempos que corren! No es casualidad que un joven Rudolf Steiner se haya sumergido con tanta intensidad en la obra de Max Stirner (trabando incluso amistad con uno de sus discípulos tardíos, J. H. Mackay) y de Friedrich Nietzsche en los años en que era investigador del Archivo Goethe en Weimar y uno de los primeros editores de las obras del entonces ya enfermo autor de Así habló Zaratustra, en la década de 1890.
Al escribir este ensayo, sumergido como estaba en estos pensamientos, se me terminó haciendo relevante otro pensador nacional —¡sorprendentemente actual!— para acercarnos a los problemas de fondo de la pedagogía (y la violencia que la lacera actualmente): el filósofo y poeta chileno Jorge Millas, muerto en 1982 y, por ende, más cerca de nuestro presente. También él compartía con Nietzsche y con su admirada amiga Gabriela Mistral la crítica a la sociedad de masas y señalaba el problema del nihilismo, que también puede ser visto como una oportunidad para el libre desarrollo de la personalidad; aunque Millas no disuelve precisamente la persona en esa voluntad individual stirneriana-nietzscheana, bebiendo aquí de otras fuentes filosóficas como Kierkegaard, Unamuno, Ortega y Gasset, Husserl, Scheler, Jaspers o Heidegger. Cabe (re)leer hoy sus obras El desafío espiritual de la sociedad de masas y, sobre todo, sus reflexiones sobre la persona en Idea de la individualidad, escrita con apenas 25 años. ¡Una joven pero ya robusta personalidad pensante!
Fenomenológicamente inspirado, para Millas la individualidad es una vivencia y a la vez un camino. Siempre va más allá de lo dado y predeterminado. Se conquista, descubre y despierta en la travesía de la introversión, un tipo de soledad necesaria para redescubrir el mundo y encontrarnos amorosamente con el otro. Con todas las diferencias que puedan caber entre él y Stirner, Millas también denomina a su doctrina filosófica como “personalismo”. Frente a esta poderosa consciencia individual, no obstante, se ciernen fuerzas impersonales —potencias sociales bajo la forma de los prepotentes Estados burocráticos y totalitarios del siglo XX, así como de las ideologías que justifican la violencia— que buscan su aniquilación. La obra fue escrita en 1943, pero Millas no cae en fatalismos. El ser humano debe y puede mantenerse vigilante en medio del caos. Contra los determinismos fisicalistas, sociológicos o incluso dogmático-religiosos, Millas opone la idea de una indeterminación constante de nuestro ser humano, que siempre está siendo algo más de lo que es ahora. Muchos años después, en Idea y defensa de la universidad (1981), Jorge Millas pone por escrito muchas de las consecuencias pedagógicas que se siguen de esta doctrina suya.
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Sin pretender exhaustividad en los pensadores y textos comentados, todos ellos nos conminan de un modo enérgico a hablar con urgencia del acto de educar, calibrando los méritos de los enfoques socializantes y estandarizantes en boga en contraposición con las concepciones singularistas y dinámicas del ser humano que hemos revisado. Asimismo, nos invitan a abandonar esa fijación en las estructuras político-económicas que rodean el acto y la vivencia educativa, hasta casi hacerla desaparecer. De distintos modos, Stirner y Steiner, Mistral y Millas nos interpelan a volver a despertar o renovar la confianza en la personalidad humana, única e irreductible, contra la sugestión de la masa y la confianza ciega en la efectividad de los procedimientos y algoritmos burocráticos impersonales, hoy potenciados en la era digital. ¿No da testimonio el sentimiento de soledad —considerado en y por sí mismo— del yo humano que anhela reencontrarse con los otros? Pero nuestra cultura todavía no lo ve; pasa esta experiencia por alto.
El aplanamiento de la personalidad, autorizado por la ciencia materialista y la mentalidad técnica que declara anatema al yo humano, y que desde inicios del siglo XX dio pie a la sociedad niveladora de las masas, está produciendo ya desde finales de ese mismo siglo todo tipo de enfermedades mentales, adicciones, conductas violentas y criminales en los jóvenes. Hacia los años 1990, Claudio Rauch, iniciador del movimiento antroposófico en Chile y fundador del Colegio Giordano Bruno —el primer colegio Waldorf en nuestro país— ofreció en Buenos Aires un importante ciclo de conferencias públicas bajo el título de Los jóvenes y la soledad hoy, donde se perfila con gran agudeza el estrecho y necesario vínculo entre soledad, adicciones y criminalidad —y cuyas vivas descripciones sirvieron de inspiración para este ensayo. Es impresionante constatar hoy la lucidez con la que Rauch mostraba, ya por esos años, la necesidad de una pedagogía terapéutica; el hecho de que la pedagogía, por sí sola, ya no bastaba.
Nuestro siglo XXI vive la conclusión lógica e inexorable de todos estos procesos históricos y psicosociales. Pero la reacción de la comunidad educativa ha sido tardía y torpe. Recién en 2018, producto de las movilizaciones estudiantiles en torno a la crisis de salud mental, se inicia dentro de las universidades un trabajo institucional. Pero de este trabajo no despertamos como docentes ni pudimos realmente hacer aparecer al joven y sus necesidades. Lo que pasó fue, más bien, que nos llenamos de nuevos protocolos para “derivar” casos y “flexibilizar” situaciones. Nuevamente, el triunfo de lo impersonal sobre lo personal, del colectivo abstracto sobre el individuo de carne y hueso. Recordemos también que en torno al “estallido social” chileno —hacia afuera, ese gran estallido de violencia, fuego y destrucción; hacia adentro, el resultado de lo que podríamos identificar como un desmoronamiento espiritual de las y los chilenos— se repitió hasta el cansancio el tópico de que el individuo es el problema y el colectivo (étnico, nacional, urbano, político) la única fuente posible de solidaridad. De persistir en nuestra ceguera y negación, limitándonos a protestar por la falta de normas o a implementar nuevas políticas de “inclusión” y “salud mental” (con la consabida carga burocrática que esto significa para los profesores), los problemas que hoy vemos en las escuelas y universidades no van a remitir, sino que van a empeorar. De esto no cabe duda.
La afirmación de la personalidad individual y responsable, ese colosal impulso de los tiempos modernos desde el siglo XV en adelante, terminó pues cubriéndose con un manto de vergüenza en nuestros días. Al constatar que no se pueden apoyar en sí mismos, muchos jóvenes se lanzan a una vida de adicciones y violencia, al tiempo que su identidad la encuentran en su pertenencia a “tribus” urbanas o “colectivos” políticos. Y las consecuencias las tenemos ante los ojos, sobre todo en Chile. Pero seguimos durmiendo, como me parece que lo demuestra el debate de los últimos decenios entre los expertos nacionales. Por contraste, resulta impresionante releer hoy la lúcida exhortación del profesor Jorge Millas a los jóvenes graduados de la Universidad de Chile hacia comienzos de la década de 1960, momento donde todo esto se estaba incubando:
Es una característica de nuestro tiempo que el individuo tienda a ocultarse, a disolverse en agrupaciones de toda índole que piensan por él, deciden por él, se hacen responsables por él. Yo no digo que este sea el origen de las agrupaciones, ni que ésa sea la única función de ellas. Lo que digo es que el individuo —y los más terrible es que ello ocurra entre los jóvenes— busca a menudo el subterfugio de las organizaciones para ahorrarse el esfuerzo de discernir por sí y aceptar la responsabilidad de un vivir individualmente valioso. El pretexto del pensamiento y de la responsabilidad colectivos no puede eximirnos de deber alguno, porque tales pensamientos y responsabilidad son mitos. El pensamiento y la responsabilidad solo pueden ser individuales. Solo la emoción violenta, que suele cundir como el fuego, entre las gentes, puede ser colectiva. El pensar auténtico supone visión, discernimiento, convicción de alguien. Muchos individuos pueden pensar mancomunadamente y concretar la acción común. Pero ese no es un pensamiento colectivo, sino la colectividad de muchos pensadores individuales.
